歐陽芬 張蕾
20世紀(jì)60年代初,美國羅格斯大學(xué)JanetEmig教授與新罕布什爾大學(xué)Donald Mur-ray教授等將學(xué)生與專業(yè)作家的寫作過程進(jìn)行比較分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn):相對于學(xué)生寫作時(shí)更關(guān)注語法規(guī)則而言,專業(yè)作家在寫作時(shí)的關(guān)注點(diǎn)更多是在思想意識方面。之后,美國眾多研究學(xué)者針對寫作過程開展了大量的研究并創(chuàng)設(shè)了多種寫作模型,如Flower和Hayes提出“認(rèn)知導(dǎo)向?qū)懽鬟^程模型”,Martinti Nystrand提出“社會互動模型”,Grabe和Kaplan創(chuàng)設(shè)“社會認(rèn)知寫作模型”。在此基礎(chǔ)上,美國西北大學(xué)教授WallaceDouglas首次提出旨在關(guān)注學(xué)生寫作過程行為的“過程寫作法”,他認(rèn)為“寫作是—個(gè)過程,寫作課的教授應(yīng)該是構(gòu)成寫作過程的一步步的操作方法”。
然而,由于寫作過程的復(fù)雜性,國內(nèi)外學(xué)者們對過程寫作法包含的主要階段尚未達(dá)成完全統(tǒng)一的意見。Guth將寫作過程分為觸發(fā)、收集資料、成文、修改和編輯五個(gè)階段。Claudia L.Keh認(rèn)為過程寫作分為輸入階段、寫初稿、同學(xué)互評、寫二稿、教師批閱、師生交流以及定稿七個(gè)步驟。Lannon將寫作過程分為計(jì)劃、寫初稿和修改三個(gè)階段。我國董蓓菲教授將“預(yù)寫作、打草稿、修改、校訂和發(fā)表”五個(gè)階段,作為教師在寫作教學(xué)中進(jìn)行過程指導(dǎo)的具體步驟。盡管國內(nèi)外學(xué)者對過程寫作法的具體階段有著不同的見解,但大致可以劃分為三個(gè)階段:寫前準(zhǔn)備、寫作階段和修改階段,即寫作前的頭腦風(fēng)暴、寫作中的組織草稿以及寫作后的修改。
綜上,過程寫作法至少具有以下特征:
一是交互性。過程寫作法是以交互理論(Inter-action Theory)、認(rèn)知心理學(xué)發(fā)展和寫作主體(作者)為基礎(chǔ)的教學(xué)法。過程寫作法的實(shí)質(zhì)是作者與讀者雙方通過書面進(jìn)行信息傳遞、交流的交際活動,強(qiáng)調(diào)讀者意識、寫作目的、同伴合作及良好的寫作氛圍。
二是過程性。過程寫作法關(guān)注寫作主體(作者)的寫作過程,旨在通過寫作過程中的各個(gè)階段,發(fā)揮學(xué)生作為寫作主體的能動性,培養(yǎng)學(xué)生的思維能力及運(yùn)用語言文字進(jìn)行交流的能力。
為了進(jìn)一步明確過程寫作法的作用,本文以我國《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》(以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”)及統(tǒng)編本教材初中《語文》(以下簡稱“統(tǒng)編本教材”)為例,從課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教師教學(xué)三個(gè)方面對國內(nèi)中學(xué)寫作教學(xué)與美國寫作教學(xué)進(jìn)行比較分析,以期進(jìn)一步透視兩國寫作教學(xué)存在的不同之處,為我國當(dāng)前的中學(xué)寫作教學(xué)提供一定的啟示與借鑒。
一、從課標(biāo)看我國與美國寫作教學(xué)
課程標(biāo)準(zhǔn)是指導(dǎo)學(xué)科教材編寫、教學(xué)目標(biāo)明確、學(xué)生學(xué)業(yè)能力評估的重要參照。美國課程標(biāo)準(zhǔn)由“全國性語文課程標(biāo)準(zhǔn)一州級課程標(biāo)準(zhǔn)一學(xué)區(qū)級課程標(biāo)準(zhǔn)”三層縱向結(jié)構(gòu)體系構(gòu)成。美國州級課標(biāo)《加利福尼亞公立學(xué)校閱讀/語言藝術(shù)課程框架(幼兒園至十二年級)》(以下簡稱《語言藝術(shù)課程框架》)被認(rèn)為是“細(xì)致、具體、全面的典范”。該課程標(biāo)準(zhǔn)中的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)實(shí)踐”詳細(xì)規(guī)定了各年級不同的目標(biāo)要求及教學(xué)策略。將其八年級語言藝術(shù)“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)實(shí)踐”與我國課程標(biāo)準(zhǔn)第四學(xué)段“課程目標(biāo)與內(nèi)容”在寫作應(yīng)用目標(biāo)要求上進(jìn)行對比后發(fā)現(xiàn),無論是內(nèi)容還是結(jié)構(gòu),二者的差異一目了然。
從內(nèi)容上來看,前者將寫作應(yīng)用(類型和特征)分為總目標(biāo)與分目標(biāo),并根據(jù)分目標(biāo)文體羅列出細(xì)化的寫作策略,要求學(xué)生掌握各種文體問分階段的過程性寫作策略。如八年級語言藝術(shù)的寫作應(yīng)用總目標(biāo)要求學(xué)生:“寫記敘文、說明文、議論文、描寫文,每篇500~700字。學(xué)生作文能展現(xiàn)出學(xué)生對標(biāo)準(zhǔn)美語的掌握程度,以及對檢索、組織策略、打草稿方法的掌握程度,檢驗(yàn)學(xué)生是否已達(dá)到寫作標(biāo)準(zhǔn)1的要求?!狈帜繕?biāo)寫作文體之人物傳記、自傳、短篇故事、記敘文則要求學(xué)生:“運(yùn)用精心挑選的細(xì)節(jié),敘述清楚連貫的小事件、經(jīng)歷。揭示文章主題的重要性,或闡明作者對該主題的態(tài)度。運(yùn)用敘述和描寫策略。”相比之下,后者的目標(biāo)概述則顯得含糊籠統(tǒng):“寫記敘性文章,表達(dá)意圖明確,內(nèi)容具體充實(shí);寫簡單的說明性文章,做到明白清楚;寫簡單的議論性文章,做到觀點(diǎn)明確,有理有據(jù);根據(jù)生活需要,寫常見應(yīng)用文?!币浴案鶕?jù)生活需要,寫常見應(yīng)用文”為例,該條目標(biāo)表述為行為條件+行為動詞+表現(xiàn)程度,可對于“常見應(yīng)用文有哪些”,應(yīng)該“怎么寫”,我國課標(biāo)缺乏明確具體的目標(biāo)要求及策略指導(dǎo),指向性不明。從結(jié)構(gòu)上來看,前者針對一至十二年級闡述了不同的寫作目標(biāo)要求;后者則根據(jù)四個(gè)學(xué)段確定課程目標(biāo)與內(nèi)容,同一階段課程目標(biāo)模糊地囊括了幾個(gè)年級,層級設(shè)計(jì)較為簡單,致使教材難以根據(jù)課標(biāo)進(jìn)行編排設(shè)計(jì),操作性不強(qiáng)。
課程標(biāo)準(zhǔn)是否具體、清晰將直接影響學(xué)科整體的建設(shè)與發(fā)展。美國教師聯(lián)盟(AFT)、美國成就公司(Achieve)、美國基礎(chǔ)教育委員會(CBE)以及托馬斯-B.福海姆基金會(Thomas B.Fordham Foundation)都曾公布評價(jià)課程標(biāo)準(zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)。綜合這些機(jī)構(gòu)的衡量標(biāo)準(zhǔn)之標(biāo)準(zhǔn),其存在的共性中有三則可供我國課程標(biāo)準(zhǔn)改進(jìn)參考:課程標(biāo)準(zhǔn)要具體,課程標(biāo)準(zhǔn)要清晰,課程標(biāo)準(zhǔn)要在知識與技能之間達(dá)到平衡。董蓓菲也指出:“課程標(biāo)準(zhǔn)按年級來組織,標(biāo)準(zhǔn)的陳述能夠確保教材開發(fā)與考試開發(fā)的一致性。編寫標(biāo)準(zhǔn)的語言要清楚明白,明確傳達(dá)學(xué)生必須知道和能夠做什么,從而能夠被所有的相關(guān)利益者理解?!币虼耍环矫?,我國課程標(biāo)準(zhǔn)須改變現(xiàn)階段課程目標(biāo)與內(nèi)容僅劃分為四個(gè)階段的結(jié)構(gòu)模式,清晰準(zhǔn)確地闡述各年級學(xué)生的具體目標(biāo)要求;另一方面,我國課程標(biāo)準(zhǔn)須增加策略性知識的比重,適當(dāng)加入可操作的寫作策略和方法,既能夠?yàn)榻炭茣帉懼该鞣较颍帜苊鞔_傳達(dá)學(xué)生必須達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo),助力教師教學(xué)。
二、從教材看我國與美國寫作教學(xué)
19世紀(jì)40年代出臺的美國憲法造就了美國以州為主體,聯(lián)邦、州、地方共同負(fù)責(zé)的教育管理體制;決定了教育政策和課程設(shè)置等均由各州與地方政府決定的高度分權(quán)的特性,導(dǎo)致了美國沒有全國統(tǒng)一的教科書制度——20個(gè)州的教科書選用制度、30個(gè)州的語文教科書自主制度的現(xiàn)狀。在這種語文教科書自主制度之下,斯科特·福斯曼公司的《語言》、麥克勞-希爾公司的《語言藝術(shù)》以及《美國語文》等教材應(yīng)運(yùn)而生。
統(tǒng)編本教材七年級下冊第一單元主題為“寫出人物的精神”,導(dǎo)寫短文中指出可以使用外貌、語言、神態(tài)描寫等。該單元寫作實(shí)踐一中要求學(xué)生以《我的好朋友》為題,寫一個(gè)200字左右的片段。美國斯科特·福斯曼公司出版的語文教材《語言》中也有“描寫人物”這一寫作主題,寫作訓(xùn)練要求學(xué)生運(yùn)用已學(xué)過的知識描寫讀過的書中的某個(gè)人物。以“描寫人物”為主題,將兩國教材的寫作知識指導(dǎo)進(jìn)行對比發(fā)現(xiàn),《語言》的寫作指導(dǎo)部分,分解了整個(gè)寫作過程的步驟與方法,包括構(gòu)思、寫作、修改、報(bào)告四個(gè)階段,同時(shí)在每個(gè)階段中細(xì)化了多個(gè)小環(huán)節(jié),將相應(yīng)的程序性知識以例舉圖表的方式傳授給學(xué)生,便于學(xué)生明確各個(gè)階段“寫什么”“怎么寫”。如寫作前的構(gòu)思階段:
選擇主題:你最近讀過什么小說?其中有哪些人物?選擇你寫起來有把握的人物。
發(fā)展思路:瀏覽選好的書,做一些關(guān)于故事發(fā)生的背景及故事情節(jié)的筆記,可以將不重要的兩件事劃去,情節(jié)摘要中描寫的事物不超過五件。
做人物相貌和性格的筆記,在做筆記時(shí),選擇形象化的思維方法。
再看一眼筆記問以下問題:我喜歡這個(gè)人物嗎?有什么感想?為什么?把它寫下來。
做一個(gè)詞匯庫準(zhǔn)備寫作,把描寫人物的詞語寫下來。
統(tǒng)編本教材中的導(dǎo)寫短文大多以陳述性知識為主,缺乏寫作過程的步驟指導(dǎo),如:“首先,可以抓住典型細(xì)節(jié)來表現(xiàn)人物的精神風(fēng)貌。其次,可以借助一些寫作手法來加以突出、強(qiáng)調(diào)。另外,還可以借助一些抒情、議論的句子,對人物的精神品質(zhì)進(jìn)行點(diǎn)睛式的概括?!倍叭绾巫プ〉湫图?xì)節(jié)表現(xiàn)人物的精神風(fēng)貌”“如何運(yùn)用抒情、議論等手法展現(xiàn)人物的精神品質(zhì)”等關(guān)于“怎么寫”的程序性策略知識,統(tǒng)編本教材并未涉及。
由此看來,教材必須改變這種籠統(tǒng)深?yuàn)W、蕪雜含混的寫作編排設(shè)計(jì),恰當(dāng)?shù)年愂鲂灾R與程序性知識的整合,才能構(gòu)成完整的寫作課程形態(tài)??梢越梃b美國母語教材“過程性指導(dǎo)”的編寫理念,根據(jù)不同的寫作主題加入“預(yù)寫作、打草稿、修改、校訂、自我評估和發(fā)表”等可操作的分解步驟及寫作策略。在此基礎(chǔ)上,輔以貼合學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與“最近發(fā)展區(qū)”的例文進(jìn)行指導(dǎo),徹底改變以往教材寫作部分的“玄妙模糊”。值得注意的是,由于國情、文化、學(xué)情的不同,吸納國外教材編寫理念時(shí),切勿整體搬運(yùn),“本土化”的“過程性指導(dǎo)”,更有益于教材的編寫發(fā)展。
三、從教師教學(xué)看我國與美國寫作教學(xué)
據(jù)紐約大學(xué)教授艾坡畢和他的妻子蘭格在全美5個(gè)州20所頂級初高中的調(diào)查,“過程指導(dǎo)”在美國寫作教學(xué)中被廣泛應(yīng)用,“91%的語文教師經(jīng)常在課堂上幫助學(xué)生在寫作前拓展思路、組織觀點(diǎn),90%的教師經(jīng)常在課堂上教學(xué)生如何構(gòu)思、寫草稿、修改和組織文章等具體的寫作策略”??梢姡^程寫作法早已深入美國寫作課堂,成為寫作教學(xué)的基本方法。
將我國寫作教學(xué)課堂與美國寫作教學(xué)課堂進(jìn)行對比后發(fā)現(xiàn),我國寫作教學(xué)趨向于讓學(xué)生獨(dú)立完成作文,將關(guān)注點(diǎn)落在寫作前與寫作后兩個(gè)階段。如寫作前:教師提供命題→就寫作話題及要求進(jìn)行簡單說明→例舉范文講授如何審題立意、布局謀篇→學(xué)生獨(dú)立擬定提綱;寫作中:(當(dāng)堂或課后)獨(dú)立寫作;寫作后:教師課后批閱→課上講評(總結(jié)學(xué)生存在的共性問題)→朗讀優(yōu)秀的作文,以供大家借鑒學(xué)習(xí)。美國的寫作教學(xué)則重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)對寫作過程的指導(dǎo),一次過程指導(dǎo)包括選擇話題、確定目的、形式及讀者、構(gòu)思、列提綱、打草稿、合作、修改、校訂、發(fā)表等多個(gè)環(huán)節(jié),并在整個(gè)寫作過程中倡導(dǎo)同伴合作的交流方式。如寫作前:教師創(chuàng)設(shè)情境、明確寫作話題(關(guān)注實(shí)用文體,貼合學(xué)生實(shí)際生活)→學(xué)生通過小組合作進(jìn)行頭腦風(fēng)暴、構(gòu)思寫作主題→明確寫作目的及意識→通過畫圖、列提綱、組織、分類等方法將構(gòu)思寫下來,并能進(jìn)行解釋。
與美國寫作教學(xué)相比,我國寫作教學(xué)不僅缺乏“過程性指導(dǎo)”,對“讀者意識”“同伴合作”等寫作教學(xué)的關(guān)鍵因素也都避而不論。因此,教師通過運(yùn)用過程寫作法,加強(qiáng)對學(xué)生寫作過程的指導(dǎo),可有效改善以往學(xué)生獨(dú)立的靜態(tài)寫作形態(tài)。此外,國外交際語言理論強(qiáng)調(diào):“教學(xué)應(yīng)遵循‘語言交流的原則,語言學(xué)習(xí)的最終目的是讓學(xué)生在某種真實(shí)或模擬的‘交流場景中,通過聽說讀寫行為獲得實(shí)際運(yùn)用語言的能力?!笨梢?,教師在運(yùn)用過程寫作法時(shí)不可過度強(qiáng)調(diào)該教學(xué)法中的步驟階段,其核心思想是讀者意識與同伴小組的合作交流語境。
讀者意識的培養(yǎng),可以使學(xué)生學(xué)會用批判性思維自我假定讀者并分析寫作情境,表現(xiàn)出一種與文本互動交流的寫作狀態(tài)。針對讀者意識,美國伊利諾伊州的寫作教師卡西(Cathy Allen Simon)創(chuàng)設(shè)了RAFT寫作教學(xué)策略:R指“寫作者的角色(role ofwriter)”,A指“讀者(audience)”,F(xiàn)指“形式(for-mat)”,T指“主題(topic)”。該寫作教學(xué)策略不僅可以幫助學(xué)生在寫作前明確寫作的核心要素,還可以培養(yǎng)學(xué)生的讀者意識,學(xué)生通過寫作者與假定讀者之間的身份轉(zhuǎn)換,不斷改進(jìn)文本,直至作品完成。同伴合作是指在寫作過程中的修改、校訂及發(fā)表等階段創(chuàng)設(shè)同伴小組。學(xué)生在教師的指導(dǎo)示范下,必須對小組成員的作文作出有效反應(yīng),即能對小組成員展示的作文從贊美一提出疑問一建議三種程序的運(yùn)作方式進(jìn)行優(yōu)化。
因此,語文教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的讀者意識及創(chuàng)設(shè)同伴合作的交流語境。在寫作任務(wù)開始前,教師利用學(xué)校環(huán)境的特定性,使學(xué)生明晰自己的讀者群——教師與學(xué)生,自覺地把讀者的需要、接受水平、接受心理和審美興趣納入寫作思維活動之中,并通過創(chuàng)設(shè)同伴合作的交流語境將傳統(tǒng)“教師一學(xué)生”的單向?qū)懽髑榫侈D(zhuǎn)換為“生生合作”“師生合作”的交叉縱橫結(jié)構(gòu)語境。一方面,培養(yǎng)學(xué)生明確讀者意識,可有效提升寫作文本的質(zhì)量;另一方面,鼓勵(lì)同伴之間互相批評和建議的合作方式,更表現(xiàn)出一種自主學(xué)習(xí)、開放式學(xué)習(xí)的課堂形態(tài)。