黃華偉

當下的課堂教學中，“活動探究”的學習方式受到推崇，但在實踐過程中，卻出現了一些不是探究的探究，這可能是因為我們對“探究”這種學習方式的理解還欠準確。朱瑜冬老師的課以真實情境為載體，積極探索基于情境和問題導向的探究式、體驗式課堂教學，學生能夠在探究性的活動實踐中加深對該課核心概念“點染”與“鋪敘”的理解，并把它遷移到不同的情境中，根據需求進行重構，展現出一定的創(chuàng)造力和靈活性。結合本堂課來看，想到“活動探究”的幾個特征。

一、目標的針對性

課堂上的探究問題一定是指向明確的，有現實基礎的，它要么來自于“學科內部”（比如課文內部）一個繞不開的問題，要么來自于“學生疑難”。它是為了解決一個切實的問題而來的，而不是來自于某個“外加的”或“先行的”概念。

朱老師在指導朗讀《望海潮》時，定位了一個來自學生預習作業(yè)中的“小目標”——重點、難點字詞的講解，強調了來自學生的疑難問題。柳永在“慢詞長調”的創(chuàng)作上，具有開創(chuàng)意義，朱老師的大目標定位聚焦于“學科內部”，抓住“押韻”“點染”“鋪敘”等關鍵詞，指向明確，切實準確。如果我們將蘇軾《念奴嬌》的教學目標設置成“有人評價蘇軾實現了人生的‘突圍？你怎么理解這個‘突圍”，那不如改成讓學生探討“蘇詞的特點”來得切實。因為前者畢竟只是“文化散文”中的一種文藝說法，并不具備充分的學理基礎。

二、過程的復雜性

所謂過程的復雜性，也就是教學具有一定的探究深度，具有一定的挑戰(zhàn)性。如果學生一兩句話就能講清楚的，那就只是“問答式”的淺問題了。探究就意味著學生的思想是可以深入的，也是應該要深入的。

朱老師在課堂上有意識地創(chuàng)造“認知缺口”，實現教師的“破冰式”講解，引導學生深入柳詞“深處”。比如在“站隊”活動之后，形成一個“認知缺口”：“站隊”活動的分分合合體現了長調慢詞的什么特點？——這就是一個相對復雜的問題，解決這一問題不僅要讀懂這首詞，還要激發(fā)舊知，進行比較，可能還要聯系當時的時代背景，對“長”“慢”有一定理解。不悱不發(fā)，此時學生的思維也向前深入推進，去破解“點染”與“鋪敘”。在兩個活動之后，朱老師通過表格即時進行過程性反饋，幫助學生調整學習策略。這既體現了內容呈現角度的復雜，又體現了表達方法上的復雜。

三、表現的陌生性

所謂表現的陌生性，即我們提供給學生的問題、任務最好是學生之前從來沒有“做過的”。我們之所以要讓學生學會探究，就是要讓學生“用舊知解決新問題”，而絕不是課堂上演練過了，然后再給同樣的問題讓他們“探究”。因為這樣的探究不過“手熟耳”，不具備探究的實質意義。

朱老師在教學中設置了參加“我和我的嘉興”作品征集大賽的陌生任務。詞不陌生，賞析詞也不太陌生，但寫詞就有一定的陌生感了，更何況得結合嘉興的風物，這就是一個陌生性的挑戰(zhàn)了。這個任務在課前做和活動后做，效果是不一樣的，因為課上的生成，才讓學生形成了較為清晰的寫詞意識和方法，為寫作提供了支架。

如何“陌生化”？就是要問一個學生“沒想到的問題”，“逼迫”學生去發(fā)現，而不是讓學生去回憶，去尋找“現成的答案”?！疤骄俊敝允芙虒W理論的推崇，那是因為它是以培養(yǎng)學生在復雜情境中解決新問題的能力、以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力為目標的。