范彬彬

問題作為數(shù)學課堂的基本因素，它貫穿于整個數(shù)學課堂教學，它推動著課堂教學進程，對數(shù)學學習起著決定性的作用。教學過程中最具思維價值，最有利于學生思考及最能揭示知識本質的問題是課堂教學的核心問題。教師應該抓住以下三個著眼點“新舊知識的連接點”“學習內容的重難點”“認知學習的盲點”，設計課堂教學的核心問題，引領課堂教學。

當前的小學數(shù)學課堂教學中存在三種不良現(xiàn)象。第一，課堂問題繁多，學生思考空間不足;第二，課堂問題零散，聚焦重點不夠;第三，課堂問題膚淺，理解程度不深。因此，在課堂教學中設計一個或者多個核心問題，圍繞核心問題來展開教學，就可以消除這些不良現(xiàn)象。

那么，如何通過設計核心問題來引領課堂教學呢？我覺得可以從以下的三個著眼點來展開。

一、著眼于新舊知識的連接點，設計核心問題

數(shù)學知識邏輯性很強，前后知識聯(lián)系很緊密，但對小學生來說，他們還不能覺察到這種聯(lián)系，這時就需要教師通過設計核心問題，在新舊知識間搭起一座橋梁，使學生思維、知識能順利地銜接起來，形成新的知識體系。

例如蘇教版數(shù)學五年級上冊教材第7頁《平行四邊形的面積》教學。探索平行四邊形面積公式的基礎是長方形的面積公式，而這一基礎是學生已經掌握的內容。因此，我在教學時，出示了問題：

面積是多少？

問題：長方形的面積怎么計算？這個平行四邊形的面積可以用底乘鄰邊7×5嗎？

然后通過例1教學，讓學生初步體會：復雜圖形可以轉化成簡單的圖形，轉化前后的圖形形狀變了但面積不變。

教師給原來的平行四邊形補上格子圖，

問題：你能把這個平行四邊形轉化成長方形嗎？

預設有兩種方法：

⑴把平行四邊形拉成長方形7×5，

⑵通過平移割補得到長方形7×4。

問題：同樣變成長方形，為什么7×5不行？而7×4是一樣呢？

通過問題引領學生探索平行四邊形的面積，在平行四邊形面積和長方形面積新舊知識的銜接處，設計了核心問題“你能把原來的平行四邊形轉化成長方形嗎”“同樣轉化成長方形，為什么要7×5不行？而7×4是一樣呢？”讓學生通過自主探索、合作交流，找到了平行四邊形轉化的本質“形狀變了，面積不變”，推導出了平行四邊形面積的計算方法。

二、著眼于學習內容的重難點，設計核心問題

學習內容的重難點是指教學或教材中起決定作用的內容。教師只有緊緊地抓住學習內容的重難點，在此設計核心問題來引導教學，才能起到事半功倍的效果。

例如蘇教版數(shù)學五年級上冊教材第69頁教學《除數(shù)是小數(shù)的除法》：計算2.85÷1.5。

讓學生自主探索，學生交流匯報了四種方法：

2.85÷1.5=（2.85×2）÷（1.5×2）=5.7÷3=1.9

2.85÷1.5=（2.85×100）÷（1.5×100）=285÷150=1.9

2.85÷1.5 =（2.85×10）÷（1.5×10）=28.5÷15=1.9

2.85÷1.5=2.85÷15×10=19×10=1.9

問題：到底是把“除數(shù)是小數(shù)的除法”轉化成“除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法”就行，還是直接轉化成整數(shù)除法呢？

然后組織學生討論交流，在比較中找出，除數(shù)是小數(shù)的除法只要轉化成除數(shù)是整數(shù)的除法就可以了。而上面的方法中，第三種方法最簡單有效。這時讓學生說說“怎樣把除數(shù)是小數(shù)的除法轉化成除數(shù)是整數(shù)的除法？”

除數(shù)是小數(shù)的除法的教學重點在于轉化成除數(shù)是整數(shù)的除法。那么為什么只要把除數(shù)是小數(shù)的除法轉化成除數(shù)是整數(shù)的除法，而不是轉化成整數(shù)除法？我認為這是擺在學生面前的難點。這里通過組織學生自主探索，呈現(xiàn)不同的計算方法的時候，教師及時設計核心問題：到底是把“除數(shù)是小數(shù)的除法”轉化成除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法就行，還是直接轉化成整數(shù)除法呢？在比較中體會，感悟出除數(shù)是小數(shù)的除法只要轉化成除數(shù)是整數(shù)的除法這一關鍵知識，然后才來解決如何轉化的問題。這樣，學生才學得清楚明了。

三、著眼于認知學習中的盲點，設計核心問題

教材根據(jù)教學目標設計例題，然后是組織習題練習。而一冊教材的例題是有限的。但在實際教學中，會有一些例題照顧不到的，而學生看不透、想不準、理不清的知識點，我們稱之為知識“盲點”。這些知識盲點需要教師及時設計核心問題，通過問題引發(fā)思考，從而解決問題。

例如蘇教版教材數(shù)學五年級上冊37頁《小數(shù)的基本性質》：小數(shù)的末尾添上“0”或者去掉“0”，小數(shù)的大小不變，這是小數(shù)的性質。臨近課尾，老師提問：在一個數(shù)的末尾添上“0”，這個數(shù)的大小會發(fā)生變化嗎？為什么在整數(shù)末尾添上“0”大小改變？而在小數(shù)的末尾添上0，大小不變呢？通過核心問題的設計，把小數(shù)的性質的關鍵詞“小數(shù)、末尾”進行了強調，同時延伸到一個數(shù)的末尾，比如整數(shù)的末尾添上0或者去掉0，大小就會改變。

知識盲點產生原因多種多樣，但是對知識“盲點”要解決在萌芽狀態(tài)，一冊教材、一個單元、一節(jié)課教學后，需要教師總結教學過程中運用到的知識點，哪些地方是學生容易走岔路的，需要教師及時設計核心問題，引導學生進行辨別，找到知識的本質。

總之，小學數(shù)學課堂教學可以設計的問題有很多，在這些眾多的問題總可以找到一個或者幾個核心的問題，可能是新舊知識的連接點、新知探索的重難點，或者是認知學習的盲點。需要教師根據(jù)不同的內容，設計出有效的核心問題，從而來引領課堂教學，讓學習真正發(fā)生。

【作者單位：蘇州市吳江區(qū)橫扇學校小學部? 江蘇】