摘 ? ?要：田野研究作為一種研究范式應(yīng)用于職業(yè)教育研究領(lǐng)域，是對(duì)職業(yè)教育研究方法與成果的豐富與發(fā)展。通過筆者所在團(tuán)隊(duì)所進(jìn)行的“工業(yè)機(jī)器人技術(shù)項(xiàng)目課程開發(fā)”這一案例的田野調(diào)查發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育田野研究剖釋的是職業(yè)教育的真問題，追求的是對(duì)研究對(duì)象心理狀態(tài)、行為模式的理解與把握，體悟的是在職業(yè)教育研究中的特殊調(diào)試與應(yīng)用限度。在歸納職業(yè)教育田野研究的“案頭”“調(diào)查”“分析”等程序之后，對(duì)田野研究進(jìn)行職業(yè)教育本土化的推演與試煉，最終形成職業(yè)教育立場(chǎng)下的田野研究，即行動(dòng)型田野研究。

關(guān)鍵詞：田野研究;職業(yè)教育田野;案例;應(yīng)用步驟;行動(dòng)型田野研究

基金項(xiàng)目：2018年江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“深化產(chǎn)教融合背景下教育型企業(yè)參與職業(yè)教育的機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號(hào)：B-b/2018/03/13）;江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)“江蘇職業(yè)教育現(xiàn)代化研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2017ZSTD020）。

作者簡(jiǎn)介：趙蒙成，男，教授、博士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育、課程與教學(xué)論。

中圖分類號(hào)：G710 ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1674-7747（2019）03-0001-09

田野研究本是人類學(xué)、社會(huì)學(xué)研究的常用手段，而教育學(xué)中的田野研究主要集中在教育學(xué)與人類學(xué)的交叉學(xué)科——教育人類學(xué)，逐步將教育研究引向田野。職業(yè)教育學(xué)作為一種跨界學(xué)科，在研究中應(yīng)用田野的方法既有人類學(xué)田野的共性，也存在實(shí)際應(yīng)用中的特殊性。由于職業(yè)教育田野尚未形成“氣候”，所以不僅存在“借用”“搬運(yùn)”等移花接木的嫌疑，而且對(duì)“如何認(rèn)識(shí)和選擇‘職業(yè)教育田野”“如何開展‘職業(yè)教育田野研究”，尚無準(zhǔn)確的回應(yīng)?；诖?，本文以團(tuán)隊(duì)所進(jìn)行的“XX學(xué)校工業(yè)機(jī)器人專業(yè)課程開發(fā)”的項(xiàng)目為例，來闡述并反思職業(yè)教育立場(chǎng)下的田野研究過程。由于工業(yè)機(jī)器人專業(yè)是新開設(shè)專業(yè)，專業(yè)建設(shè)還處于摸索過程，課程教材尚處于空白階段，筆者團(tuán)隊(duì)深度參與項(xiàng)目課程的開發(fā)過程，以田野的方式進(jìn)行觀察、參與、互動(dòng)、信息搜集以及資料整理，并反思整個(gè)過程的步驟、原則與價(jià)值，以期能夠促進(jìn)田野研究的“本土化”，形成一套職業(yè)教育立場(chǎng)下的行動(dòng)型田野研究范式。

一、職業(yè)教育研究中田野研究方法應(yīng)用的價(jià)值

田野研究作為一種研究方法，雖無學(xué)科歸屬，但與人類學(xué)、社會(huì)學(xué)的關(guān)系頗為密切?？梢哉f，人類學(xué)就是誕生于田野研究的搖籃之中，當(dāng)然也可以反過來說，已有田野研究的概念和方法均來自于人類學(xué)的創(chuàng)造。隨著時(shí)間的推移，田野研究方法也越來越成熟，逐漸被應(yīng)用在越來越多的學(xué)科領(lǐng)域，因?yàn)槿宋氖澜绲呢S富性和復(fù)雜性，需要我們深入現(xiàn)場(chǎng)觀察具體的人和事物的“生活”，獲得第一手資料來辨識(shí)現(xiàn)象背后的意義。在職業(yè)教育研究中，應(yīng)用田野研究方法能夠使我們的研究扎根實(shí)踐、更加深入，探尋職業(yè)教育實(shí)踐中隱藏在深層的旨趣，具體來講，可以分為以下三個(gè)方面。

（一）追求職業(yè)教育的真問題

田野研究更加強(qiáng)調(diào)對(duì)“真問題”的把握與判斷，即通過深入現(xiàn)場(chǎng)與研究對(duì)象互動(dòng)，從而探尋職業(yè)教育實(shí)踐中的實(shí)際問題。從不同研究方法之間的對(duì)比來看，實(shí)驗(yàn)法是科學(xué)研究法中最為精密、客觀的一種研究方法，但是，只有確立真正有價(jià)值的實(shí)驗(yàn)課題，才有可能創(chuàng)立新學(xué)說，達(dá)成新思想，實(shí)驗(yàn)本身才能獲得科學(xué)意義。實(shí)驗(yàn)法自身的特點(diǎn)也決定了實(shí)驗(yàn)方法苛刻的條件和較窄的運(yùn)用范圍。比如，運(yùn)用實(shí)驗(yàn)法研究教育問題，要求對(duì)教師、學(xué)生、教材和教法，甚至?xí)r間和精力都要加以嚴(yán)格地控制，研究者既要保證教育過程正常進(jìn)行，又要設(shè)法排除一切無關(guān)因素的干擾，嚴(yán)密控制實(shí)驗(yàn)條件，而做到這一點(diǎn)極為困難;同時(shí)，實(shí)踐證明，許多教育問題不可能通過實(shí)驗(yàn)（或單純依靠實(shí)驗(yàn)）來解決，這既與教育性質(zhì)有關(guān)，又與目前教育實(shí)驗(yàn)的水平有關(guān)。用實(shí)驗(yàn)的方法一般不是在真實(shí)情景，很有可能做的是一個(gè)假問題，也無法在研究過程中建立線性的因果關(guān)系。思辨研究法是人類最早探究世界的科學(xué)方法，但思辨法有其自身內(nèi)在的局限，如思辨法常常把事物本質(zhì)看成是既定的、一成不變的，對(duì)于事物發(fā)展變化的屬性沒有足夠認(rèn)識(shí)。這使得思辨研究法過分注重對(duì)事物內(nèi)部統(tǒng)一性的探求，從而容易忽視事物內(nèi)部的矛盾性或變動(dòng)性的知識(shí)，容易出現(xiàn)用靜止的觀點(diǎn)看問題的傾向，這種方法也通常被稱為“搖椅上的研究”。因此，思辨研究可能是研究者自己的想象，并非是真實(shí)的情況，觀點(diǎn)和論證很難說嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)，時(shí)有武斷之弊。而田野研究深入現(xiàn)場(chǎng)，把握真實(shí)情境，對(duì)研究對(duì)象有著深入的觀察理解，如此才會(huì)有真實(shí)的感悟。調(diào)查法以問卷調(diào)查最為常用，但問卷如果脫離現(xiàn)場(chǎng)也是無效的，在現(xiàn)場(chǎng)可以注意到個(gè)別性、特殊性、差異性和多樣性的價(jià)值，弄清楚真實(shí)的細(xì)節(jié)性的問題。比如，對(duì)個(gè)體行為的關(guān)注，我們?cè)诠I(yè)機(jī)器人技術(shù)的實(shí)訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)觀察到不同學(xué)生有不同的操作習(xí)慣，走激光軌跡的進(jìn)行關(guān)鍵點(diǎn)示教的行為邏輯也不同，問卷可能會(huì)發(fā)現(xiàn)這些表面現(xiàn)象，但無法關(guān)照學(xué)生個(gè)人的思維世界。因此，在現(xiàn)場(chǎng)不僅能幫助我們發(fā)現(xiàn)真正值得研究的問題，并更好地理解這一問題所產(chǎn)生、發(fā)展的來龍去脈，而且還能提高我們研究問題的能力和靈性。

（二）追求對(duì)研究對(duì)象理念深處的理解與解釋

對(duì)于田野研究，人們通常會(huì)認(rèn)為它是一種收集一手材料的過程，然而，收集真實(shí)材料只是作為一種手段，收集資料的真正目的是為了探尋某現(xiàn)象背后的意義。凡是涉及到意義一般都會(huì)關(guān)涉人類心理，田野研究在客觀與主觀之間來回轉(zhuǎn)換角色，在某種程度上所凝聚的結(jié)論成了一種人為的結(jié)果。那么，將田野研究方法應(yīng)用于職業(yè)教育研究之中，其意義并不在于陳述事實(shí)，而是在于回答“為什么”的問題，追求的更是對(duì)研究對(duì)象理念深處的理解與解釋。以對(duì)工業(yè)機(jī)器人專業(yè)的田野過程為例，工業(yè)機(jī)器人技術(shù)專業(yè)作為一個(gè)開設(shè)不久的新專業(yè)是既定事實(shí)，這個(gè)事實(shí)的背后又有哪些因素在推動(dòng)，就是“在現(xiàn)場(chǎng)”的發(fā)現(xiàn)與分析了。在這個(gè)過程中，研究者直接接觸研究對(duì)象，運(yùn)用訪談、觀察的方式搜集有效信息。在交談中發(fā)現(xiàn)，新專業(yè)的開設(shè)涉及了多方面的利益因素。如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的決策受到“企業(yè)主動(dòng)找上門”“適應(yīng)機(jī)器換人背景下的地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展”這兩個(gè)因素影響;專業(yè)帶頭人對(duì)新專業(yè)的開設(shè)很有熱情，認(rèn)為“前景很好”“學(xué)生喜歡”“知識(shí)相通”;也有專業(yè)課老師認(rèn)為“壓力比較大，自己需要拓展很多知識(shí)”“到新專業(yè)要付出比傳統(tǒng)中幾倍的努力，很辛苦”“雖有成就感，但學(xué)校也應(yīng)該給予新專業(yè)老師應(yīng)有的回報(bào)”等;學(xué)生有的表示“很喜歡這個(gè)專業(yè)”，也有“佛系”學(xué)生表示“被同學(xué)拉過來的，無所謂喜不喜歡，學(xué)就行了”;合作企業(yè)在某種程度上還是很支持的，表示“需要這個(gè)專業(yè)培養(yǎng)的人”“老師也很專業(yè)”等。從這個(gè)田野訪談的信息就可以看出，新專業(yè)的開設(shè)需要“天時(shí)”“地利”“人和”綜合其作用才能順利進(jìn)行，并且從這些不同的態(tài)度也可以看出，新專業(yè)的建設(shè)尚且任重道遠(yuǎn)，對(duì)“人”的因素即學(xué)生的培養(yǎng)與發(fā)展還應(yīng)提高重視程度，畢竟“育人”才是根本。

（三）追求對(duì)研究對(duì)象行為模式精細(xì)化的理解與把握

一般來講，探求研究對(duì)象的行為模式是作為田野研究過程中的工具，而將田野法運(yùn)用于職業(yè)教育研究中，雖然意義探尋毋庸置疑地很重要，但對(duì)行為模式的剖析亦同等重要。職業(yè)教育立場(chǎng)下的田野追求的不光是表面的資料意義，還有行為上的內(nèi)在體悟，即對(duì)研究對(duì)象行為模式的精細(xì)化理解與把握。這主要是由職業(yè)教育的自身特點(diǎn)決定的。職業(yè)教育與普通教育相比有一定的特殊性，兩種教育類型都強(qiáng)調(diào)對(duì)“人”的培養(yǎng)，而職業(yè)教育還特別強(qiáng)調(diào)動(dòng)手能力，即“技能”的培養(yǎng)，“素養(yǎng)”與“技能”相輔相成，在“技能”教育過程中還要關(guān)照“素養(yǎng)”的發(fā)展。因此，在探究研究對(duì)象的行為模式的同時(shí)，要關(guān)照并理解研究對(duì)象內(nèi)心的一些想法、理念與關(guān)切之物。職業(yè)教育中學(xué)生的行為模式針對(duì)未來工作，其行為有一定的技術(shù)含量，也有一定的難度。以工業(yè)機(jī)器人技術(shù)的實(shí)訓(xùn)課為例，學(xué)生在演練示教器的使用、激光軌跡的走法、搬運(yùn)碼垛的視覺識(shí)別等，我們?cè)诂F(xiàn)場(chǎng)參與觀察、操作的過程中，要想方設(shè)法把自己融入進(jìn)去?！安坏阉芯康膶?duì)象看成身外之物，而且還要能利用自己是職業(yè)教育人這一特點(diǎn)，設(shè)身處地地去了解這個(gè)被研究的對(duì)象”。[1]在觀察、訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)，不管是學(xué)生還是老師都有“輕視能力”的嫌疑，實(shí)訓(xùn)老師表示“編程太難了，?？粕恍枰獙W(xué)太多，學(xué)會(huì)這些操作就行了”，而學(xué)生表達(dá)“編程還可以，能學(xué)會(huì)，就是也沒必要學(xué)那么多啦”。教師的不自信同時(shí)也會(huì)造成學(xué)生內(nèi)心的“自我懷疑”，工業(yè)機(jī)器人專業(yè)培養(yǎng)的應(yīng)該是高科技下的技術(shù)員，而不應(yīng)是新一代的操作工！在教授學(xué)生技術(shù)技能行為模式的同時(shí)，也要注重對(duì)學(xué)生自尊心的保護(hù)，作為研究者的我們，更是職業(yè)教育田野中的參與者。為了獲得研究對(duì)象的“內(nèi)部眼界”，研究者要經(jīng)歷“離我遠(yuǎn)去”的過程，“這里的‘我是‘自己，但不單指?jìng)€(gè)人，而指人生活在其中的‘自己的文化” [2]，我們尊重職校生文化的同時(shí)，也是在提煉這種文化，在抱有尊重平等的態(tài)度的基礎(chǔ)上從事教育研究，從真實(shí)的材料中獲得文化研究結(jié)論，這才是田野研究的初衷?；诖?，筆者就犯了一個(gè)錯(cuò)誤，在機(jī)器人操作技術(shù)大賽結(jié)束后，筆者與選手進(jìn)行交流，在沒有記住這7個(gè)受訪者簡(jiǎn)歷的情況下詢問他們的畢業(yè)院校，其中有6個(gè)人是本科學(xué)歷，只有小K是專科，小K始終不肯說出自己的母校，一直說就是隔壁前面的學(xué)校，在6個(gè)人發(fā)笑后我才意識(shí)到那是個(gè)大專院校。在這個(gè)過程中，筆者沒有足夠關(guān)照到受訪者的內(nèi)心世界，使得小K受挫，但也可以讓我們反思，在其技術(shù)技能均不落后的情況下的學(xué)歷自卑是職業(yè)教育的過還是社會(huì)評(píng)價(jià)導(dǎo)向的過？職業(yè)教育是不是應(yīng)該足夠關(guān)照到學(xué)生的內(nèi)心世界以強(qiáng)化其自我獲得感？

二、職業(yè)教育研究中應(yīng)用田野方法的一些操作性問題與策略

一般意義上的“田野研究”，就是在實(shí)地調(diào)查中，研究者集中在一個(gè)地方住上一年以上的時(shí)間，把握當(dāng)?shù)啬甓戎芷谥猩鐣?huì)生活的基本過程，與當(dāng)?shù)厝诵纬擅芮械年P(guān)系，參與他們的家庭或社會(huì)活動(dòng)，從中了解他們的社會(huì)關(guān)系、交換活動(dòng)、地方政治和宗教儀式等。[3]置于學(xué)科之中，如果說，人類學(xué)田野是解釋一種文化、一種社會(huì)風(fēng)情，是“一種尋求規(guī)律的實(shí)驗(yàn)科學(xué)”，那么，職業(yè)教育田野在解釋并描繪現(xiàn)場(chǎng)的同時(shí)更是在探求意義，是“一種探求意義的解釋科學(xué)”。 [4]從職業(yè)教育自身特征來看，進(jìn)行田野研究，還另有一層實(shí)踐性的研究目的。即一為“成事”二為“成人”[5]，成就深化職業(yè)教育理論理論形態(tài)與實(shí)踐形態(tài)之“大事”，成就符合新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)、新模式和新業(yè)態(tài)需要的“新人”?；诖?，職業(yè)教育田野研究不是單向遞進(jìn)，也不會(huì)一次性完成，而是一個(gè)雙向、長(zhǎng)期、反復(fù)和螺旋上升的復(fù)雜過程。

（一）職業(yè)教育研究中應(yīng)用田野法的體悟

方法是科學(xué)研究的根本，科學(xué)的進(jìn)步都是與方法的進(jìn)步相聯(lián)系的，職業(yè)教育學(xué)也不例外。田野研究作為一種研究范式應(yīng)用于職業(yè)教育研究領(lǐng)域，是對(duì)職業(yè)教育研究方法的豐富與發(fā)展，可以幫助職業(yè)教育研究逐漸形成“范式思維”，促進(jìn)職業(yè)教育研究成果的深化與發(fā)展。由于職業(yè)教育田野與人類學(xué)田野既相通又不同，因此，在實(shí)踐中也有一些特殊性的體悟。

1.研究時(shí)間長(zhǎng)短根據(jù)研究問題而定。在人類學(xué)中，普遍認(rèn)為田野研究者一般需要在田野地呆一年或一年以上，以獲得該地四季中的社會(huì)生活資料，足夠了解當(dāng)?shù)馗魃娘L(fēng)土人情。而在職業(yè)教育中，對(duì)于田野研究的時(shí)間沒有嚴(yán)格的限制，特別強(qiáng)調(diào)的是深入現(xiàn)場(chǎng)。至于研究時(shí)長(zhǎng)，主要是根據(jù)某個(gè)研究問題而定，有些問題可能三個(gè)月就足夠，有些可能需要三年，甚至有些就需要一輩子，不能機(jī)械地一概而論，并且，有些問題是階段性的，可能會(huì)劃分為多個(gè)段位，以階段性的研究成果來宣告子問題的暫時(shí)結(jié)束，但后面還會(huì)開展接力的持續(xù)研究。職業(yè)教育中的田野研究就要立足職業(yè)教育框架，立足職業(yè)教育立場(chǎng)，田野研究只是作為一個(gè)研究工具、一種研究范式來輔助職業(yè)教育研究的深入與發(fā)展，在研究過程中如何安排、如何調(diào)整，不能完全按照人類學(xué)的田野，而要遵循問題導(dǎo)向的職業(yè)教育田野。

2.研究者與被研究者合作行動(dòng)。在人類學(xué)中，田野研究者是作為一個(gè)觀察者介入現(xiàn)場(chǎng)的，主要是為了搜集資料、了解當(dāng)?shù)刈钫鎸?shí)的風(fēng)土民情以及尚未被挖掘出的文化材料;并且，為了保持研究者的足夠中立，還需要研究者從事他文化的研究，而不僅從自己相對(duì)更加熟稔的文化入手，以至于能夠以一種客觀冷靜的角度去觀察和收集資料，盡量避免把自己陷入當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)關(guān)系中。而在職業(yè)教育中，做田野研究則需要要求研究者“參與行動(dòng)”，這也是職業(yè)教育田野的獨(dú)特之處。研究者與被研究者共同參與某個(gè)項(xiàng)目，一起體驗(yàn)，只有融入其中才能更好地貼近真相、了解最真實(shí)的他們。也就是說，只有研究者將自己放在“局內(nèi)人”，才能真正理解被研究者的言行思想，也才能在整理分析資料、建構(gòu)理論的過程中不主觀臆斷或盲目下結(jié)論。比如，筆者在參與課程開發(fā)的過程中，曾與學(xué)生一起上實(shí)訓(xùn)課，一起學(xué)習(xí)基本操作，學(xué)生還教我們?nèi)绾味ㄎ?、走軌跡，在和學(xué)生邊做邊聊的過程中了解到他們對(duì)新技術(shù)的熱情以及對(duì)提升自己的困惑，這些想法在形式化的訪談中估計(jì)是聽不到的！

3.研究手段多樣化。隨著人類學(xué)田野的不斷發(fā)展，田野研究的概念早已不再單純地囿于野外作業(yè)與考察的手段，更多地還體現(xiàn)為一種對(duì)本元性、真實(shí)性甚至原始性問題的回歸[6]，是一個(gè)綜合運(yùn)用觀察法、訪談法、個(gè)案法等來搜集資料的過程。而在職業(yè)教育中，同樣運(yùn)用田野研究，但并不是對(duì)人類學(xué)田野方法的簡(jiǎn)單“移植”，除了承繼一些共性，還有基于職業(yè)教育自身特征的某些規(guī)則。比如，職業(yè)教育田野研究進(jìn)行的資料搜集就是一個(gè)主客觀互動(dòng)的過程，收集材料、錄音錄像都要保持態(tài)度的開放性，盡可能客觀、價(jià)值中立，凡是有關(guān)研究問題的材料皆可來者不拒。當(dāng)然，搜集只是一個(gè)手段，這個(gè)過程中著重強(qiáng)調(diào)的是反思的重要性。反思是研究手段的基礎(chǔ)，搜集來信息之后終歸要挖掘材料的意義，以及意義背后的影響因素，這既是一個(gè)主觀建構(gòu)的過程，也是一個(gè)意義生發(fā)的過程，這個(gè)過程方能體現(xiàn)研究手段的適切性價(jià)值。

4.掌握當(dāng)?shù)亍罢Z言”。在人類學(xué)的田野研究中，“語言”是指本地的方言，要真正理解那些地區(qū)或族群的生活，掌握當(dāng)?shù)卣Z言十分重要。同樣地，職業(yè)教育的田野研究也要掌握當(dāng)?shù)氐摹罢Z言”，但此“語言”非彼“語言”，職業(yè)教育田野中的“語言”主要指的是被研究領(lǐng)域的“術(shù)語”，掌握這個(gè)問題領(lǐng)域的“術(shù)語”，研究者與被研究者在同一個(gè)話語體系里才好對(duì)話，否則將容易產(chǎn)生隔閡。我們?cè)谶M(jìn)行課程開發(fā)的初始田野階段，由于前期準(zhǔn)備工作不足，就存在一定的交流障礙。比如，工業(yè)機(jī)器人編程中的術(shù)語“算法”，跟我們?nèi)粘Ｋ斫獾木筒灰粯樱麄冎v的是程序和軌跡，我們理解的是數(shù)學(xué)中的概念，所以曾一度不知所云。研究者與被研究者在某種意義上也是差質(zhì)文化，二者陌不陌生并不在于距離的遠(yuǎn)近，而在于是否理解對(duì)方的文化、術(shù)語與意圖。盡管翻譯的作用也許不像馬林諾夫斯基所說的那樣“常常會(huì)把文本的所有重要特點(diǎn)剝奪凈盡” [7]89，但轉(zhuǎn)譯過程中信息的遺失，意思表達(dá)的不到位、不傳神等問題也在所難免。因此，研究者能否真正掌握問題領(lǐng)域的“術(shù)語”是衡量其所作的研究是不是地道的田野研究的重要指標(biāo)，也只有入鄉(xiāng)隨俗才能融入這個(gè)小“社會(huì)”。

5.重視文獻(xiàn)的作用。人類學(xué)中的田野研究，強(qiáng)調(diào)不能先看文獻(xiàn)，以免先入為主，在調(diào)查中應(yīng)竭力拋棄已有的理論框架，有目的性地收集符合自己結(jié)構(gòu)框架的資料。而在職業(yè)教育中，做田野研究需要有一定的文獻(xiàn)基礎(chǔ)，以建立起理論框架作為指導(dǎo)。這個(gè)理論指導(dǎo)貫穿于整個(gè)研究過程，為我們的每個(gè)研究階段提供知識(shí)圖譜的支撐，但是，在挖掘資料和闡述意義當(dāng)中不能受到已有文獻(xiàn)的影響，以免干擾對(duì)真實(shí)材料的判斷。在職業(yè)教育田野中，由于職業(yè)教育的開放性、跨界性、包容性等特征，估計(jì)會(huì)有一些“奇觀異景”將我們吸引，但在建立好的理論框架的指引下，我們就會(huì)有一個(gè)目的性視角，給出該問題領(lǐng)域的完全調(diào)查，“而不是單單挑出那些具有轟動(dòng)性的、偶然奇特的事情，更不要說那些滑稽可笑、稀奇古怪的現(xiàn)象了”。[7]57因此，有了理論指導(dǎo)，我們才能在不破壞田野研究科學(xué)性的前提下，不像曾經(jīng)的“旅者”，只是懷著獵奇心態(tài)去搜索探尋奇遇，也不像固執(zhí)的驗(yàn)證者，只是進(jìn)入田野地片面地尋找符合自己假設(shè)的證據(jù)。

（二）職業(yè)教育研究中應(yīng)用田野方法的操作策略

從職業(yè)教育田野研究的工作程序來看，一般可以分為三個(gè)步驟，即準(zhǔn)備工作、實(shí)地調(diào)查、整理分析。以“工業(yè)機(jī)器人技術(shù)專業(yè)”的項(xiàng)目課程開發(fā)為例，具體如下。

1.準(zhǔn)備工作階段，即“案頭工作”。明確研究的目的，初步擬定調(diào)查提綱，根據(jù)調(diào)查的對(duì)象，選擇田野點(diǎn)并事先了解情況，以方便材料的搜集。如：職業(yè)教育的“田野”離研究者很近，我們所選取的田野地就是附近的一所高職院校，平時(shí)有研究業(yè)務(wù)往來，相對(duì)比較熟悉;職業(yè)教育的“田野”可以有多個(gè)地點(diǎn)，相互之間還能進(jìn)行溝通與比較，這一點(diǎn)就不同于人類學(xué)田野的“唯一性”，即關(guān)注了這個(gè)田野就無法關(guān)注另一個(gè)。就像我們進(jìn)行“機(jī)器人技術(shù)專業(yè)”的項(xiàng)目課程開發(fā)的時(shí)候，也關(guān)注別的學(xué)校相關(guān)專業(yè)的課程開發(fā)形態(tài)與教材形式，一些好的經(jīng)驗(yàn)也會(huì)拿過來學(xué)習(xí)借鑒。根據(jù)調(diào)查內(nèi)容的要求，先搜集前人對(duì)這一問題的研究成果，尋找到他人研究中有待進(jìn)一步研究的問題，結(jié)合自己實(shí)踐中需要解決的問題以及現(xiàn)實(shí)中有爭(zhēng)議的問題，從中找出需要進(jìn)一步深入調(diào)查研究的關(guān)鍵問題所在。如我們根據(jù)不同的研究子問題，穿梭于不同的“田野點(diǎn)”，靈活地在學(xué)校、企業(yè)，亦或是課堂、車間進(jìn)行輪換。第一步的準(zhǔn)備工作如果做得扎實(shí)、深入，對(duì)下面的工作來說是一個(gè)有利的開始，能夠取得事半功倍的效果。[8]

2.實(shí)地調(diào)查階段，即“調(diào)查工作”。研究者要站在被調(diào)查者的立場(chǎng)去進(jìn)行田野工作，努力成為他們的朋友，還要腿勤——勤于與調(diào)查對(duì)象聯(lián)系，眼勤——勤于對(duì)田野地、田野對(duì)象的觀察，口勤——勤于對(duì)調(diào)查對(duì)象進(jìn)行提問，手勤——勤于隨時(shí)做好訪問記錄。在整個(gè)課程開發(fā)過程中，我們堅(jiān)持跟進(jìn)現(xiàn)場(chǎng)，走進(jìn)學(xué)生的實(shí)訓(xùn)室、實(shí)訓(xùn)課堂，跟學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)演示“機(jī)器人激光技術(shù)編程”，幫助我們了解程序編寫過程以及機(jī)器人激光點(diǎn)的校對(duì)過程。首先，轉(zhuǎn)換現(xiàn)場(chǎng)調(diào)研，職業(yè)教育的“田野”次序根據(jù)研究需要而定，沒有人類學(xué)意義上的“純正級(jí)序”性，不拘泥于順序，只在乎材料的搜集與完備程度。走出課程，我們便去了某企業(yè)（屬于機(jī)器人應(yīng)用端的企業(yè)）現(xiàn)場(chǎng)，在企業(yè)培訓(xùn)師的講解下了解到，隨著智能化技術(shù)發(fā)展，編程人員可能會(huì)成為未來機(jī)器人應(yīng)用企業(yè)爭(zhēng)搶的對(duì)象。其次，深度介入現(xiàn)場(chǎng)，職業(yè)教育田野的研究者與被研究者通常緊密合作，研究者作為“深度介入者”與學(xué)生一起學(xué)習(xí)，并把促進(jìn)學(xué)校發(fā)展為己任，從以外在資源的吸收和轉(zhuǎn)化為過程和結(jié)果的交往，進(jìn)入以內(nèi)在生存方式和生存狀態(tài)的相互影響為過程和結(jié)果的交往。研究對(duì)象只有感受到研究者與他們是“一條心”時(shí)，才會(huì)出現(xiàn)真誠(chéng)和有效的合作，彼此關(guān)系超越“我——他”“我——你”，形成獨(dú)特的“我們”關(guān)系，以共處于共同的職業(yè)教育理想、研究文化、精神信仰與話語體系之中。

3.整理資料階段，即“分析工作”。當(dāng)代法國(guó)著名社會(huì)學(xué)家布迪厄指出：“認(rèn)識(shí)的對(duì)象是構(gòu)成的，而不是被動(dòng)記錄的。” [9] 在職業(yè)教育田野研究中，研究者正視理想對(duì)象與現(xiàn)實(shí)對(duì)象存在著的差異，依據(jù)不同的理論預(yù)設(shè)，占領(lǐng)新的觀察位置，置身于新的觀察場(chǎng)所，把目光聚焦到“遺漏”的東西上面，在理論預(yù)設(shè)的視野上有一個(gè)開拓，然后依據(jù)已經(jīng)掌握的各種資料，寫出調(diào)查報(bào)告，最終提出符合客觀實(shí)際的見解。此外，職業(yè)教育研究者不像人類學(xué)家那樣“蹲點(diǎn)”后返回“家鄉(xiāng)”創(chuàng)作，而是長(zhǎng)期、定期到學(xué)校做實(shí)地研究，與研究對(duì)象面對(duì)面地在其現(xiàn)有狀態(tài)基礎(chǔ)上進(jìn)行策劃、調(diào)整，開展有計(jì)劃、持續(xù)性、遞進(jìn)性的專題及綜合研究，從文字交往、課題交往到以課堂教學(xué)和實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)為核心的交往，其交往已經(jīng)進(jìn)入教育教學(xué)的核心地帶，在成果撰寫的過程中，被研究者也是深化材料意義的合作伙伴。

總之，在田野研究中，總會(huì)不可避免地發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)對(duì)象與認(rèn)識(shí)對(duì)象的差異，人類知識(shí)的生產(chǎn)過程總是按照一定的認(rèn)識(shí)“方法”，憑借理論架構(gòu)所提供的觀念和范疇來把握現(xiàn)實(shí)對(duì)象的。因此，從根本上說，第一、第二兩個(gè)階段的工作很重要。如果第一階段三項(xiàng)工作做不好，第二、第三階段的工作就會(huì)深受影響。田野調(diào)查十分重要，但是，對(duì)田野資料的整理分析也同樣重要。職業(yè)教育從來不乏資料，“少的是具體使用這些資料的智慧”。[10]目前，我們所作的田野研究尚未完成，只是取得了一個(gè)階段性的成果。

三、職業(yè)教育田野研究的本土化調(diào)試

隨著質(zhì)性研究的進(jìn)一步發(fā)展，田野研究越來越多地走進(jìn)人們的視野，也用于研究教育領(lǐng)域的一些問題。但由于田野研究的人類學(xué)氣息太濃，教育研究者在實(shí)踐運(yùn)用的過程中還顯得有點(diǎn)力不從心，因?yàn)榧炔荒馨烟镆把芯慨?dāng)作“舶來品”，也不能直接奉行“拿來主義”，要根據(jù)職業(yè)教育領(lǐng)域的問題特征去靈活使用。從職業(yè)教育研究的角度看，田野研究遠(yuǎn)不止是一種方法，其對(duì)意義的求索與探討，會(huì)最終成為職業(yè)教育知識(shí)體系的基本構(gòu)成部分。如何讓田野研究更好地為職業(yè)教育問題研究服務(wù)，還需要在遵循田野研究固有原則、程序的基礎(chǔ)上，進(jìn)行一些本土化調(diào)試。

（一）田野研究應(yīng)用于職業(yè)教育研究的限度反思

美國(guó)人類學(xué)家瑪格麗特·米德曾指出：“沒有一個(gè)人類學(xué)者在做田野工作時(shí)，沒有注意到當(dāng)?shù)厝说慕逃?jīng)驗(yàn)”。[11]可見，田野研究早已與教育結(jié)下不解之緣。田野研究對(duì)職業(yè)教育研究的積極作用是不言而喻的，但哪些問題情境不適合用？哪些問題情境適合用？怎么用？多大程度上用？等等，都是職業(yè)教育田野研究需要思考的東西。

1.田野研究方法有助于職業(yè)教育研究升華實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。一直以來，我們的教育更多地是經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)取向，使得我們?nèi)鄙賹?shí)地和現(xiàn)場(chǎng)研究，脫離了實(shí)際，模仿和借鑒過多，從教育實(shí)踐和教育現(xiàn)場(chǎng)出發(fā)而產(chǎn)生的理論較少，田野研究對(duì)于教育科學(xué)研究中某些特定領(lǐng)域非常有意義。對(duì)于職業(yè)教育的課程開發(fā)而言，田野研究注重實(shí)地調(diào)查，過程科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)，可以幫助職業(yè)院校將理想的課程、正式的課程轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的課程、靈活的課程，將教師領(lǐng)悟的課程最終轉(zhuǎn)化為學(xué)生體驗(yàn)的課程、生活的課程。于民族職業(yè)教育而言，我們現(xiàn)行的職業(yè)教育研究更多地是基于多數(shù)民族的研究范式來進(jìn)行的，而沒有更多地考慮少數(shù)民族的實(shí)際情況，這不利于少數(shù)民族文化的傳承，而田野研究貼近生活實(shí)際，可以為我們民族職業(yè)教育的發(fā)展樹立新的研究范式，使得民族職業(yè)教育研究更符合現(xiàn)在民族的現(xiàn)狀。雖然此為人類學(xué)與職業(yè)教育學(xué)的交叉研究，但也有值得推而廣之的借鑒意義，促進(jìn)職業(yè)教育在不同區(qū)域間的協(xié)調(diào)發(fā)展。

2.人類學(xué)田野的“生搬硬套”容易造成對(duì)教育研究的硬性“入侵”。從20世紀(jì)20年代民族學(xué)研究進(jìn)入中國(guó)以來，以蔡元培、林耀華、費(fèi)孝通和潘光旦等為代表的學(xué)者們就開始了廣泛的田野調(diào)查，田野調(diào)查的理論、方法、意義得以完善，獲取資料的手段不斷加強(qiáng)，資料分析的方法越發(fā)正確，在田野調(diào)查的過程中，逐漸從理論高度構(gòu)建了田野點(diǎn)的選擇基準(zhǔn)。20世紀(jì)80年代后，教育人類學(xué)研究引入中國(guó)，開辟了教育研究新領(lǐng)域，如教育領(lǐng)域的國(guó)家主義與民族主義之爭(zhēng)、經(jīng)濟(jì)文化類型理論與教育變遷、文化傳承與教育選擇、文化變遷與教育發(fā)展、文化差異與教育公平、社會(huì)流動(dòng)與移民教育、地方性知識(shí)與課程建構(gòu)、文化認(rèn)知與雙語教育、經(jīng)濟(jì)全球化與多元文化教育、少數(shù)民族與社會(huì)弱勢(shì)群體教育等，同時(shí)，也提供了一套解釋教育問題的人類學(xué)語言表達(dá)方式。但這些研究的承擔(dān)者一般是人類學(xué)家，使得人類學(xué)的味道太濃，并沒有真正理解教育中的問題，也沒有進(jìn)行深入的挖掘，其成果是淺表的，歸屬是人類學(xué)的，在某種程度上表現(xiàn)出人類學(xué)對(duì)教育研究“咄咄逼人”的“入侵”。20世紀(jì)90年代后，我國(guó)出現(xiàn)一批教育學(xué)專業(yè)出身的研究者在主動(dòng)“迎納”田野研究，將之應(yīng)用于學(xué)校教育田野，進(jìn)行調(diào)查、訪談、觀察、錄音和錄像，并“做”出了很多論文與報(bào)告。這種“迎納”固然反映出教育學(xué)研究者力求突破的決心與嘗試，但卻缺乏作為教育學(xué)研究者的學(xué)科自覺?？陀^地說，這些成果雖然讓人耳目一新，但不可深究，“生搬硬套”終歸讓人感覺“別扭”，因?yàn)檫@些“嫁接”過來的成果空有田野的“形”而無其“神”，若不進(jìn)行本土化的一些調(diào)試，恐又是學(xué)術(shù)界的一次“被殖民”。

3.對(duì)待田野研究需要多一份理性，區(qū)分開“真田野”還是“假田野”。從某種程度上講，田野研究在教育學(xué)界不斷興起正是源自學(xué)者對(duì)于書齋式思辨或者走馬觀花式研究手段的不滿。向人類學(xué)借鑒田野研究本無可非議，問題在于，當(dāng)我們選擇用田野研究作為已有研究方式的補(bǔ)充的時(shí)候，似乎也順帶著把田野研究“神化”了，仿佛我們只要在“田野”進(jìn)行“研究”，哪怕是進(jìn)行一次訪談，或是在實(shí)訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)觀察記錄，就想當(dāng)然地認(rèn)為這是“田野研究”。殊不知，田野研究是一個(gè)完整的研究體系，有觀察、有記錄、有搜集、有整理、有探尋、有反思，還要分批次、分階段，甚至有些需要反復(fù)進(jìn)行，最終才能形成一份田野研究報(bào)告，不是簡(jiǎn)單的“在現(xiàn)場(chǎng)”就足夠的。此外，雖然田野法對(duì)職業(yè)教育研究有諸多益處，但我們也不能機(jī)械地認(rèn)為，研究職業(yè)教育課程教學(xué)的方法只能是在學(xué)校里住上幾年，沉浸在與教師、校長(zhǎng)和學(xué)生的日常閑聊中。我們?cè)趯W(xué)習(xí)研究方法時(shí)也曾分析過不同方法的利弊，但是，對(duì)多種研究方法匯集的路徑中可能產(chǎn)生的問題卻鮮少涉獵。[12]職業(yè)教育田野研究本就是多元方法的使用，我們懂得參與式觀察、調(diào)查訪談等方法本身的利弊，卻未必真正能夠理解田野研究的利弊，因此，當(dāng)我們?cè)噲D借鑒人類學(xué)田野研究范式的時(shí)候，應(yīng)該先對(duì)自己的研究領(lǐng)域有一個(gè)清晰的認(rèn)知。

如何使田野法在職業(yè)教育研究中實(shí)現(xiàn)“本土化”？有人認(rèn)為，田野研究的應(yīng)用既然不能奉行“拿來主義”，我們也許還可以從社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)等學(xué)科那里得到一些啟示。早在20世紀(jì)30年代，以美國(guó)芝加哥大學(xué)帕克（Park）教授為首的社會(huì)學(xué)家就將針對(duì)異民族的田野研究法應(yīng)用于美國(guó)都市社會(huì)研究，走出了一條與歐洲社會(huì)學(xué)傳統(tǒng)不同的路子，奠定了芝加哥學(xué)派在國(guó)際學(xué)術(shù)界的地位。在歷史學(xué)學(xué)科領(lǐng)域，田野研究的引入促使了傳統(tǒng)史學(xué)向新興史學(xué)的范式轉(zhuǎn)換，即社會(huì)史學(xué)的興起與發(fā)展。他們的應(yīng)用特征是“主動(dòng)出擊”，將田野研究在自己學(xué)科內(nèi)進(jìn)行改造與轉(zhuǎn)化，始終沒有喪失“學(xué)科自我”，其研究成果是社會(huì)學(xué)或歷史學(xué)的。所以，在職業(yè)教育田野的聲音愈發(fā)強(qiáng)烈的今天，我們確實(shí)該靜下心來深入思考：什么是職業(yè)教育立場(chǎng)下的教育田野研究？自馬林諾夫斯基以來所發(fā)展起來的田野研究主要是對(duì)異文化（other culture，也譯作“他文化”）的研究，因?yàn)槿祟悓W(xué)家一直被認(rèn)為是不能從事自己所屬文化研究的。換句話說，人類學(xué)是通過研究異文化來反觀“本文化”（my culture）的。因此，人類學(xué)又被打上了研究異文化的胎記。而職業(yè)教育研究是一種事理研究，“它不同于一般所言的現(xiàn)象研究，僅要求對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行描述和說明。它是一種既要說明是什么，又要解釋為什么，還要講出如何做的研究”。[13]這種研究性質(zhì)決定了職業(yè)教育立場(chǎng)下的田野研究必然需要研究者與實(shí)踐者的緊密合作，在這一過程中，研究者不可能是旁觀者，而注定要成為“深度介入者”，職業(yè)教育立場(chǎng)下的田野研究也注定是行動(dòng)型的職業(yè)教育田野研究。

（二）職業(yè)教育立場(chǎng)下的行動(dòng)型田野研究

職業(yè)教育田野研究是一種簡(jiǎn)單又復(fù)雜的研究手段。簡(jiǎn)單來講，是基于田野工作而進(jìn)行的研究;復(fù)雜來講，則是一個(gè)反思與感悟意義的過程，在這個(gè)研究過程中，既要重視參考文獻(xiàn)，又要以個(gè)人文化素養(yǎng)、研究素養(yǎng)做基礎(chǔ)，還要考慮研究條件是否具備與充足。

1.職業(yè)教育立場(chǎng)下的行動(dòng)型田野研究具有一定的特殊性。在進(jìn)行田野研究時(shí)，首先要面臨的問題就是如何選擇我的“田野”。于人類學(xué)家而言，“田野”從來不是要研究“什么”，而是在“哪里”從事研究，選地講求“陌生”，以便于“看”出特殊之處;于職業(yè)教育研究者而言，重要的不是從“哪里”研究，而是研究“什么”，選地講求“熟悉”，不僅可以使研究對(duì)象“不再為我的出現(xiàn)而好奇或不安或者不自然，而我對(duì)所要研究的現(xiàn)場(chǎng)也不再是一種干擾因素” [7]49，而且還能在合適的時(shí)間內(nèi)了解到相關(guān)細(xì)節(jié)，以盡快挖掘出深層次的問題。職業(yè)教育的田野往往進(jìn)行的都是“學(xué)校研究”，至于“在哪個(gè)學(xué)校做”研究，根本上是取決于要“做什么”。在學(xué)校田野中做研究，職業(yè)教育的研究者不僅不需要“離我而去”，相反還要利用自己的教育經(jīng)驗(yàn)與理論基礎(chǔ)深入田野。主要表現(xiàn)在：從關(guān)注核心來看，職業(yè)教育研究者關(guān)注的是田野中具體個(gè)人的身心發(fā)展，這也是由教育的本質(zhì)決定的;從視野層次來說，職業(yè)教育研究者關(guān)注宏觀的社會(huì)，中觀的社區(qū)、學(xué)校，微觀的課堂、車間、班級(jí)生活、家庭等這三大層次對(duì)人身心發(fā)展的影響，與人類學(xué)局限于田野地點(diǎn)的有限空間不同;從內(nèi)容上來看，職業(yè)教育研究者關(guān)注三大層次的諸種因素是如何在田野地聚合并對(duì)具體個(gè)人身心發(fā)展產(chǎn)生作用的具體過程;從功能來看，職業(yè)教育研究者要積極與研究對(duì)象一道開發(fā)、利用、拓展種種職業(yè)教育資源，以促進(jìn)人的發(fā)展，在這一過程中，研究者自身也會(huì)相應(yīng)地發(fā)展，而非人類學(xué)單純的“推人及己”。此外，職業(yè)教育研究者還可以將研究目光集中在田野中某一個(gè)或某幾個(gè)或某一群體人身上，研究他或他們?cè)凇疤镆啊敝械陌l(fā)展過程。

2.職業(yè)教育立場(chǎng)下的行動(dòng)型田野研究有自己的一套原則。主要表現(xiàn)在：首先，強(qiáng)調(diào)研究者與被研究者的緊密合作。職業(yè)教育田野研究不是像人類學(xué)家那樣在田野地“蹲點(diǎn)”后返回“家鄉(xiāng)”創(chuàng)作，而是要定期到學(xué)校做實(shí)地調(diào)查，根據(jù)研究?jī)?nèi)容與目標(biāo)靈活地確定田野期限（不同于人類學(xué)必須要一年以上的硬性要求），與研究對(duì)象面對(duì)面地在其現(xiàn)有狀態(tài)基礎(chǔ)上進(jìn)行策劃、調(diào)整，開展有計(jì)劃、持續(xù)性、遞進(jìn)性的專題及綜合研究，追求教育實(shí)踐與教育理論在品質(zhì)上的提升。如此一來，研究對(duì)象不再是單純的資料獲取源，而是合作伙伴，研究者與被研究者都成為積極的實(shí)踐者。當(dāng)然，在這一過程中，研究者“應(yīng)以服務(wù)和促進(jìn)學(xué)校發(fā)展為己任，而不是只想讓合作學(xué)校為你提供條件、資料和試驗(yàn)對(duì)象，使研究成為外加的、與學(xué)校發(fā)展無關(guān)的事。學(xué)校工作者只有在感受到學(xué)生、班級(jí)、成績(jī)和學(xué)校，包括自己在內(nèi)都有發(fā)展和進(jìn)步時(shí)，感受到研究人員與他們是‘一條心時(shí)，才會(huì)出現(xiàn)真誠(chéng)和有效的合作”。[14]期間，有可能形成特殊的相互轉(zhuǎn)化：“一是從文字交往、課題交往到以課堂教學(xué)和班級(jí)管理為核心的交往，其交往已經(jīng)進(jìn)入教育教學(xué)的核心地帶，并且走向日?；椭贫然?二是從外在資源的吸收和轉(zhuǎn)化為過程和結(jié)果的交往，進(jìn)入以內(nèi)在生存方式和生存狀態(tài)的相互影響為過程和結(jié)果的交往。” [15]由此，彼此關(guān)系能超越“我——他”“我——你”而形成了獨(dú)特的“我們”關(guān)系，促使田野研究更加和諧與順暢。其次，強(qiáng)調(diào)研究者與被研究者的協(xié)同行動(dòng)。過程的共同參與最終形成職業(yè)教育理論。人類學(xué)家進(jìn)行田野研究是作為旁觀者，主要是在看、在觀察，偏重于對(duì)文化的理解;職業(yè)教育學(xué)者不光是理解，更重要的是研究者與研究對(duì)象的共同參與，研究目的有一定的實(shí)用性，即最終將結(jié)論、理論應(yīng)用于實(shí)踐。田野研究的內(nèi)涵要旨是注重“現(xiàn)在時(shí)”和“在場(chǎng)感”，職業(yè)教育田野應(yīng)更加強(qiáng)調(diào)真實(shí)感，不粉飾、不躲避，從“田野”中獲取第一手的資料信息，據(jù)實(shí)記錄、據(jù)實(shí)研究;職業(yè)教育田野還應(yīng)強(qiáng)調(diào)個(gè)案與行動(dòng)，強(qiáng)化問題研究的深度，完成從個(gè)別到一般、從行動(dòng)到認(rèn)識(shí)的飛躍;職業(yè)教育田野更注重教師的作用，因?yàn)榻處熓钦n程改革的關(guān)鍵，既是教育的實(shí)施、執(zhí)行者，也是教育的研究者，讓教師去敘事、去分析，甚至讓教師進(jìn)行“內(nèi)心的獨(dú)白”，會(huì)更有助于我們進(jìn)一步深化研究問題。當(dāng)然，職業(yè)教育田野研究不能停留在現(xiàn)場(chǎng)的“白描”，要離開田野去進(jìn)行反思與“深描”，即我們所說的，從實(shí)踐中來，也要回到實(shí)踐中去。

總之，學(xué)生學(xué)習(xí)的場(chǎng)所才是職業(yè)教育的“田野”，才是職業(yè)教育科研工作者所要付出努力的地方，在這里，有著無數(shù)鮮活的思想與經(jīng)驗(yàn)在涌動(dòng)，等待我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)與挖掘，也有無數(shù)困惑與困難，等待我們?nèi)パ芯亢徒鉀Q。職業(yè)教育改革不能只停留在“理念”和“通識(shí)”上，更多地是如何具體設(shè)計(jì)，如何實(shí)際操作，如何變革教與學(xué)的行為方式。走進(jìn)“田野”，就是真正走進(jìn)課程，走進(jìn)課堂，走進(jìn)生活。只有這樣，我們的職業(yè)教育科研才能走進(jìn)教師與學(xué)生的心中，才具有親合力、凝聚力，才能成為真正的研究。一種新的理論生成點(diǎn)，不是在書本、書房里，而是在“田野”即教育教學(xué)的實(shí)踐中。

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The Value and Adjustment of Field Research Method in Vocational Education Research

ZHAO ?Meng-cheng

（Education School， Suzhou University， ?Suzhou 215123， China）

Abstract： Field research， as a research paradigm， has been applied to the research field of vocational education. Through the vocational education field study of " industrial robot technology development of project curriculum"， the author found that vocational education field study try to answer true questions in vocational education， pursue the understanding and grasp of the research object's psychological state and behavior pattern， and realize the special adjustment and application limit in vocational education research. After summarizing the procedures of "desk"， "investigation" and "analysis" of the field research of vocational education， the author deduces and tests the localization of the field research of vocational education， and finally form the field research under the position of vocational education， that is action field research.

Key words： field research; vocational education field; case; application of step; action-oriented field research

[責(zé)任編輯 ? ?曹 ? ?穩(wěn)]