孫國平

【摘要】根據(jù)新課標(biāo)對第三學(xué)段的教學(xué)要求，教師在教學(xué)時應(yīng)基于整體視角解構(gòu)文本：品文題，領(lǐng)悟命題的獨特匠心;探謀篇，體悟結(jié)構(gòu)的精致巧妙;摸思路，習(xí)得順序的嚴(yán)謹(jǐn)緊密;理情節(jié)，領(lǐng)略藝術(shù)的獨特智慧;揣組材，洞察主旨的凸顯內(nèi)容，最終為學(xué)生語文核心能力的發(fā)展奠基。

【關(guān)鍵詞】領(lǐng)悟匠心? ?探究布局? ?摸清思路? ?揣摩組材

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：第三學(xué)段的閱讀教學(xué)要讓學(xué)生了解文章的表達(dá)順序，體悟作者的思想感情，初步領(lǐng)悟作者的基本表達(dá)方法。但在教學(xué)實踐中，很多教師無視第三學(xué)段的教學(xué)要求，還將教學(xué)的重點停滯在核心詞語的品析和涵泳上，缺乏從整體著眼、大處著手的整體意識。筆者結(jié)合自身的教學(xué)，談?wù)勗谶@一方面的思考與實踐。

一、品文題，領(lǐng)悟命題的獨特匠心

正所謂“秧好一半谷，題好一半文”，作者對文章題目的擬定往往煞費苦心。從每冊教材的目錄來看，每篇課文的題目可謂是各有特色，有的簡練含蓄，意蘊深遠(yuǎn);有的形象生動，新穎獨特;有的凸顯中心，立意深刻……這些題目都聚文本內(nèi)容之核心，煉表達(dá)主題之要旨，是引領(lǐng)學(xué)生整體性把握文本的有效支架。

例如，《愛如茉莉》這篇課文主要描述了母親生病期間，父母之間相互體諒、相互關(guān)心的場景，字里行間洋溢著濃郁的親情。但這篇課文的題目“愛如茉莉”既沒有指向人物，也沒有涉及事件，令人深思。在課堂教學(xué)即將結(jié)束之際，教師引領(lǐng)學(xué)生聚焦文章的題目：“作者為什么要以“愛如茉莉”為題？”學(xué)生將題目與內(nèi)容進(jìn)行整合，發(fā)現(xiàn)作者在表達(dá)過程中始終以“茉莉”為主線，將父母之間的濃郁親情澆灌在茉莉中，茉莉儼然成為了表現(xiàn)人物品質(zhì)和抒發(fā)情感的象征性事物，起到了“牽一發(fā)而動全身”的作用。隨后，教師組織學(xué)生緊扣這一題目，將其所蘊含的情感和內(nèi)涵以隨文練筆的方式揭示出來，從而深入文本的內(nèi)核，洞察了命題的真實用意。

二、探謀篇，體悟結(jié)構(gòu)的精致巧妙

相同的寫作素材在不同的作者筆下，可能會呈現(xiàn)出完全不同的面貌，其中結(jié)構(gòu)的設(shè)置就是最為鮮明的維度。第三學(xué)段教材中的課文在結(jié)構(gòu)上都有著自己的特點，或前后照應(yīng)，或點面結(jié)合，或巧設(shè)懸念……結(jié)構(gòu)的精巧是文章內(nèi)在聯(lián)系與外顯形式的高度統(tǒng)一，很多作者為了凸顯自己的表達(dá)意愿，常常會打破常規(guī)性思維，設(shè)置不同的順序，這就需要教師從文本的表達(dá)中心入手，引領(lǐng)學(xué)生體悟作者如此設(shè)置結(jié)構(gòu)的效果，感受文本結(jié)構(gòu)的精致巧妙。

以《錢學(xué)森》這篇課文為例，學(xué)生從整體性視角感知課文內(nèi)容之后，教師引領(lǐng)學(xué)生概括語段的主要內(nèi)容，有細(xì)心的學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這篇課文的表達(dá)順序顯得與眾不同，尤其是第一自然段并沒有按照習(xí)慣交代事情發(fā)生的起因，而是率先描寫了錢學(xué)森克服重重阻難，踏上輪船，回歸祖國的畫面。為什么作者會如此不按套路出牌呢？學(xué)生在深入閱讀之后意識到，這篇課文所描寫的是錢學(xué)森時刻牽掛祖國，堅持用自己的畢生所學(xué)為祖國服務(wù)，展現(xiàn)出了一顆令人欽佩的赤子之心。而作者將錢學(xué)森回歸祖國的場景作為故事的結(jié)果，放在了課文開頭，不僅一下子激發(fā)了讀者的閱讀欲望，同時也是利用最為典型的場景和畫面，將錢學(xué)森歸心似箭的愛國情懷表現(xiàn)得淋漓盡致。

整個教學(xué)過程中，學(xué)生在自主性閱讀中自己發(fā)現(xiàn)、自己思考、自己解決問題，并深刻地意識到無論結(jié)構(gòu)如何變化，都不能脫離凸顯中心這一核心要素。

三、摸思路，習(xí)得順序的嚴(yán)謹(jǐn)緊密

任何一篇文章最終形成，都不是作者一揮而就的，都需要經(jīng)歷確定中心、選擇素材、理清思路等過程，然后再付諸筆端。語言文字中蘊藏著作者深入思考的痕跡和清晰的表達(dá)思路?；谡w性視角對文本進(jìn)行解構(gòu)，就需要組織學(xué)生在發(fā)展內(nèi)在思維品質(zhì)的過程中，學(xué)習(xí)作者設(shè)置思路的技巧，同時解決學(xué)生在習(xí)作表達(dá)過程中言而無序的尷尬，為學(xué)生表達(dá)能力的發(fā)展奠基。

如《盧溝橋烽火》作為一篇紀(jì)實性的敘事文本，在尊重客觀史實的基礎(chǔ)上，將“盧溝橋事變”的經(jīng)過進(jìn)行客觀而公正地還原。面對掌握的素材和資料，怎樣才能以最清晰、最真實的狀態(tài)將事件呈現(xiàn)在讀者面前呢？作者采用了依照時間順序進(jìn)行描寫的方法，有條不紊地交代事態(tài)的逐步發(fā)展和產(chǎn)生的影響。教師組織學(xué)生在深入細(xì)讀中圈畫出表示時間順序的詞語：“九一八”事變后、1937年7月7日、第二天凌晨、當(dāng)天晚上、盧溝橋事變的第二天、盧溝橋事變后……隨后，學(xué)生以時間為軸線，對相應(yīng)時間段事情發(fā)展的情況進(jìn)行概括，并嘗試對文本的內(nèi)容進(jìn)行簡要復(fù)述，從而較為通透地理解了“盧溝橋事變”的整體性經(jīng)過，也鍛煉了有序表達(dá)的能力。

在這一案例中，教師正是抓住了文本在表達(dá)思路上的獨運匠心，扣準(zhǔn)了支撐起文本脈絡(luò)的支架，讓學(xué)生在口頭練習(xí)的過程中感受了作者在表達(dá)思路上的精妙，為學(xué)生進(jìn)行言之有序的表達(dá)奠定了基礎(chǔ)。

四、理情節(jié)，領(lǐng)略藝術(shù)的獨特智慧

小學(xué)語文教材中敘事性文本占有重要比例，常常是由展示人物個性、表現(xiàn)人物與環(huán)境的基本要素構(gòu)建而成，在情節(jié)的鋪陳上尤為講究，情節(jié)所展現(xiàn)出來的節(jié)奏或緊張舒緩，或激越平靜。情節(jié)越是典型，對人物形象的塑造、表達(dá)中心的凸顯就顯得尤為鮮明。教師應(yīng)該從整體性關(guān)照的角度，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會關(guān)注并分析情節(jié)設(shè)置的巧妙之處，領(lǐng)略作者在設(shè)置情節(jié)過程中胸有成竹、高屋建瓴的獨特藝術(shù)。

以古典小說《三打白骨精》為例，蘇教版教材中的這篇課文已經(jīng)對原著進(jìn)行了大量的刪減和修改，學(xué)生閱讀起來并沒有太大的障礙，教師就可以將教學(xué)的關(guān)注點聚焦在故事的情節(jié)上。首先，作者為什么要設(shè)置“三打”的情節(jié)，而不讓孫悟空一次就直接打死白骨精？很多學(xué)生都能輕松地意識到這是小說情節(jié)“一波三折”的基本特點，可以使情節(jié)更加跌宕起伏，激發(fā)讀者的閱讀興趣;其次，探尋白骨精三次幻化的角色，從村姑到老婆婆，再到最后的老公公，這三者之間的順序是否可以調(diào)換？學(xué)生通過嘗試置換并深入對比后發(fā)現(xiàn)，這樣的情節(jié)設(shè)置，使得白骨精編的謊言自成體系，有效地凸顯了白骨精的陰險狡詐。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生對比孫悟空“三打”時具體細(xì)節(jié)的不同，深入感受作者在情節(jié)設(shè)置上由發(fā)生到發(fā)展，再到高潮的脈絡(luò)，并在逐一分析與探究的思維過程中，挖掘出情節(jié)設(shè)置的基本意義，與文本作者形成對話，更好地把握了文本作者真實的表達(dá)意圖。

在這一案例中，教師引領(lǐng)學(xué)生依托情節(jié)的發(fā)展，穿越了文本故事的表層，感受了情節(jié)發(fā)展背后所蘊藏的豐富內(nèi)涵，領(lǐng)悟了作者在情節(jié)設(shè)置上的藝術(shù)匠心。

五、揣組材，洞察主旨的凸顯內(nèi)容

寫作某種程度上與孩子喜歡玩的搭積木游戲并無二異，要想搭建出玲瓏俊秀或者別具一格的建筑物，就必須要學(xué)會選擇好材料。而文章的素材是為了凸顯作者意欲表達(dá)的主旨而服務(wù)的，作者在寫作之前就需要對大量的素材進(jìn)行甄別，并對選定素材中的零散信息進(jìn)行篩選，提升素材凸顯中心的表達(dá)力。

如《理想的風(fēng)箏》一文中，作者為了表現(xiàn)劉老師堅韌不拔、樂觀頑強的個性，分別描寫了“笑談腿疾”“旋轉(zhuǎn)板書”“放飛風(fēng)箏”三個故事。對于六年級學(xué)生來說，很容易就會發(fā)現(xiàn)這三個故事都指向劉老師堅韌不拔和樂觀頑強的個性特征，但蘊藏在這三件事情背后的密碼還需要在教學(xué)中進(jìn)行點撥：前兩件事情都發(fā)生在課堂中，而后一件事情發(fā)生在校外，這就使得三個事件并沒有完全處于同一個維度上，凸顯了事例印證的廣度和維度，使得三個事例之間形成相互聯(lián)系、互成犄角的對應(yīng)之勢，對凸顯文本主題和刻畫劉老師的人物形象有著重要的促進(jìn)作用。

對于第三學(xué)段的學(xué)生來說，整體性把握文本并不僅僅局限在內(nèi)容上，更需要通過體悟關(guān)鍵性詞句，提升閱讀教學(xué)的制高點，掌握結(jié)構(gòu)文法，洞察表達(dá)順序，領(lǐng)悟表達(dá)方法，為全面提升語文素養(yǎng)奠基。

（作者單位：江蘇省蘇州市相城區(qū)南京師范大學(xué)蘇州實驗學(xué)校）