趙國(guó)瑞

[摘 要] 調(diào)節(jié)定向理論和趨避動(dòng)機(jī)理論是解釋個(gè)體行為原因的基本動(dòng)機(jī)理論，其中調(diào)節(jié)定向理論在解釋個(gè)體的有意義的行為方面又具有顯著的優(yōu)勢(shì)。調(diào)節(jié)定向理論在一些注重實(shí)效的領(lǐng)域中已經(jīng)得到了較多的應(yīng)用，但在教育教學(xué)領(lǐng)域中仍然缺乏關(guān)注。本文比較了調(diào)節(jié)定向與趨避動(dòng)機(jī)的異同，分析了過(guò)強(qiáng)的預(yù)防定向?qū)τ诮逃虒W(xué)活動(dòng)無(wú)形的阻礙作用，并探討了在當(dāng)前教育環(huán)境下培養(yǎng)學(xué)生定向調(diào)節(jié)能力的策略，以期幫助教育者獲得較好的教育教學(xué)效果。

[關(guān)鍵詞] 預(yù)防定向；促進(jìn)定向；趨避動(dòng)機(jī)；集體主義

[中圖分類號(hào)] G44 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2019）03-0018-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.03.004

激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是教育活動(dòng)的重要組成部分。教育者常常發(fā)現(xiàn)許多生活事例只能激發(fā)一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，另一部分學(xué)生似乎對(duì)此無(wú)動(dòng)于衷。比如有些學(xué)生在聽(tīng)到有關(guān)父母的辛苦經(jīng)歷時(shí)可以激發(fā)強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)熱情，另一些學(xué)生則對(duì)此無(wú)動(dòng)于衷。調(diào)節(jié)定向理論可以用來(lái)解釋學(xué)生的這種動(dòng)機(jī)反應(yīng)差異，高預(yù)防定向者更關(guān)注自己應(yīng)盡的義務(wù)，因而更可能受到父母辛苦的影響；而高促進(jìn)定向者更關(guān)注自己的發(fā)展，因而難以由此而產(chǎn)生較為強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)反應(yīng)。

調(diào)節(jié)定向理論在銷售、管理和運(yùn)動(dòng)培訓(xùn)等注重實(shí)效的領(lǐng)域中已經(jīng)得到了較多的探索和運(yùn)用。例如，在消費(fèi)領(lǐng)域，研究者發(fā)現(xiàn)促進(jìn)定向者更關(guān)注牙膏的“美白牙齒”功能，而預(yù)防定向者更關(guān)注牙膏的“預(yù)防齲齒”功能[1]。在運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練領(lǐng)域，研究者發(fā)現(xiàn)給予促進(jìn)定向者獲得性的指導(dǎo)語(yǔ)可以提升其訓(xùn)練成績(jī)（有5次擊球機(jī)會(huì)，你需要至少擊中3次）；給予預(yù)防定向者防御性的指導(dǎo)語(yǔ)（有5次擊球機(jī)會(huì)，你最多可以失誤2次）也可以提升其訓(xùn)練成績(jī)，反之則較差[2]。在組織管理領(lǐng)域中，研究者發(fā)現(xiàn)促進(jìn)定向的員工更關(guān)注速度，具有較高的任務(wù)績(jī)效；預(yù)防定向的員工更關(guān)注精度，具有較高的安全績(jī)效[3]。與此相比，調(diào)節(jié)定向理論在教育教學(xué)領(lǐng)域中仍然較為缺乏關(guān)注，了解和探索調(diào)節(jié)定向理論可能有助于獲得較好的教育教學(xué)效果。

一、調(diào)節(jié)定向的內(nèi)涵

調(diào)節(jié)定向理論是一種現(xiàn)代的基本動(dòng)機(jī)理論。傳統(tǒng)的趨避動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為，趨利避害是個(gè)體行為動(dòng)機(jī)的基本原則，趨利和避害被看作是一個(gè)整體的兩個(gè)方面，避害也即趨利。弗洛伊德的快樂(lè)原則和經(jīng)典行為主義的強(qiáng)化理論均為這一觀點(diǎn)的直接體現(xiàn)。但是研究者Higgins認(rèn)為在尋求目標(biāo)的自我調(diào)節(jié)活動(dòng)中，個(gè)體由于不同的需要的作用而表現(xiàn)出特定的自我調(diào)節(jié)偏向；發(fā)展的需要會(huì)穩(wěn)固促進(jìn)定向，個(gè)體行為的自我調(diào)節(jié)以“趨利”為主，主要關(guān)注積極結(jié)果的有無(wú)；安全的需要會(huì)帶來(lái)預(yù)防定向，個(gè)體行為的自我調(diào)節(jié)以“避害”為主，主要關(guān)注消極結(jié)果的有無(wú)；趨利和避害屬于兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的整體，而非一個(gè)維度的兩極[4]。此外，調(diào)節(jié)定向不僅可以表現(xiàn)為暫時(shí)性的動(dòng)機(jī)偏向，也可以形成一種長(zhǎng)期的人格特質(zhì)[5]。

促進(jìn)定向和預(yù)防定向?qū)τ趥€(gè)體的情緒活動(dòng)具有顯著不同的影響。獲得積極反饋時(shí)，高促進(jìn)定向者會(huì)感到愉悅，而高預(yù)防定向者更可能體驗(yàn)到平靜和放松；在獲得消極反饋時(shí)，高促進(jìn)定向者會(huì)感到沮喪，高預(yù)防定向者更多體驗(yàn)到焦慮[6]。與此相應(yīng)，高促進(jìn)定向者對(duì)于喜悅——沮喪類信息的反應(yīng)更敏感，而預(yù)防定向者對(duì)于放松——憤怒類信息的評(píng)價(jià)更迅速[7]。

調(diào)節(jié)定向也會(huì)影響個(gè)體的行為策略。信號(hào)檢測(cè)的技術(shù)可以較好地反映促進(jìn)定向與預(yù)防定向的行為策略差異。高促進(jìn)定向者更可能采取冒險(xiǎn)——接近策略，更偏好于“擊中”，避免“漏報(bào)”，表現(xiàn)出較強(qiáng)的“冒險(xiǎn)”傾向；高預(yù)防定向者更可能采取保守——回避策略，更偏好于“正確拒絕”，以免“錯(cuò)報(bào)”，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的“避險(xiǎn)”意識(shí)[8]。這種策略偏差導(dǎo)致高促進(jìn)定向者通常表現(xiàn)出更快的反應(yīng)速度，而預(yù)防定向者則傾向于表現(xiàn)出更高的反應(yīng)準(zhǔn)確性。行為策略的差異也可能會(huì)影響創(chuàng)造性思維方面，相較于預(yù)防定向者而言，促進(jìn)定向者表現(xiàn)出更強(qiáng)的認(rèn)知加工靈活性，能夠產(chǎn)生出更多的發(fā)散性的解決辦法，表現(xiàn)出了更強(qiáng)的創(chuàng)造性水平[9]。

調(diào)節(jié)定向在不同文化群體中也存在系統(tǒng)性的差異。個(gè)體主義文化更關(guān)注個(gè)人成就的實(shí)現(xiàn)，關(guān)注理想自我的實(shí)現(xiàn)，因而可能具有較高的促進(jìn)定向水平；而集體主義文化更關(guān)注自己對(duì)他人的責(zé)任和義務(wù)，關(guān)注應(yīng)該自我的實(shí)現(xiàn)，因而具有較高的預(yù)防定向水平。實(shí)證研究也表明中國(guó)人、日本人和韓國(guó)人具有較高的預(yù)防定向水平；而美國(guó)人和澳大利亞人具有較高的促進(jìn)定向水平[10]。在一些受到西方文化影響較為強(qiáng)烈的集體主義文化地區(qū)，如我國(guó)的香港地區(qū)，研究者發(fā)現(xiàn)個(gè)體同時(shí)具有較高的預(yù)防定向水平和促進(jìn)定向水平[11]。

二、調(diào)節(jié)定向理論與趨避動(dòng)機(jī)理論的異同

調(diào)節(jié)定向理論與當(dāng)代的趨避動(dòng)機(jī)理論之間存在諸多的相似性。當(dāng)代的趨避動(dòng)機(jī)理論也假定趨利和避害的動(dòng)機(jī)是相互獨(dú)立的；趨近動(dòng)機(jī)與調(diào)節(jié)定向的促進(jìn)定向相對(duì)應(yīng)，均與個(gè)體的成長(zhǎng)性需要有關(guān)；回避動(dòng)機(jī)則由安全的需要所引發(fā)，與預(yù)防定向相對(duì)應(yīng)；趨避動(dòng)機(jī)也具有動(dòng)機(jī)狀態(tài)與人格特質(zhì)的雙重特性，趨避動(dòng)機(jī)所對(duì)應(yīng)的人格特征被稱為趨避氣質(zhì)，或強(qiáng)化敏感性人格特質(zhì)；實(shí)證研究也表明調(diào)節(jié)定向與趨避動(dòng)機(jī)之間存在中度到高度的相關(guān)[12][13]。

調(diào)節(jié)定向理論與當(dāng)代的趨避動(dòng)機(jī)理論的主要差異在于其對(duì)目標(biāo)導(dǎo)向行為的影響方面。調(diào)節(jié)定向?qū)τ趥€(gè)體行為活動(dòng)的影響具有較強(qiáng)的目標(biāo)導(dǎo)向性和整體性，因而具有明顯的社會(huì)意義；趨避動(dòng)機(jī)在影響個(gè)體行為活動(dòng)方面則更為具體，具有顯明的結(jié)果導(dǎo)向性，對(duì)于個(gè)體的目的性行為則不具有決定性的影響。比如一個(gè)高預(yù)防低回避動(dòng)機(jī)的牙疼患者會(huì)積極接受治療；一個(gè)高預(yù)防高回避動(dòng)機(jī)的牙疼患者可能會(huì)表現(xiàn)出牙疼敏感行為，但仍然傾向于選擇接受治療；低預(yù)防高回避動(dòng)機(jī)的牙疼患者則傾向于因?yàn)樘弁炊x擇放棄治療。

與調(diào)節(jié)定向相比，趨避動(dòng)機(jī)在教育活動(dòng)中的使用也存在明確的限制。比如，獎(jiǎng)勵(lì)是激發(fā)趨近動(dòng)機(jī)的主要方式，但在教育活動(dòng)中，過(guò)度的外部獎(jiǎng)勵(lì)常常會(huì)引發(fā)學(xué)生對(duì)于直接引起獎(jiǎng)勵(lì)的行為的強(qiáng)烈關(guān)注，進(jìn)而可能導(dǎo)致“短視”的學(xué)習(xí)行為。有關(guān)內(nèi)部動(dòng)機(jī)的研究顯示，外部施加刺激的反饋意義要遠(yuǎn)遠(yuǎn)重于其強(qiáng)化意義，適度的外部獎(jiǎng)勵(lì)可以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，但是過(guò)度的獎(jiǎng)勵(lì)反而會(huì)損害學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)[14]。與趨近動(dòng)機(jī)相比，激發(fā)促進(jìn)定向則可以引發(fā)學(xué)生對(duì)于掌握知識(shí)相關(guān)的一系列行為的關(guān)注，這與促進(jìn)知識(shí)掌握的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是一致的。

趨避動(dòng)機(jī)與調(diào)節(jié)定向的異同也體現(xiàn)在懲罰和預(yù)防定向的差異方面。懲罰是引發(fā)回避動(dòng)機(jī)的主要方式，在教育活動(dòng)中的懲罰主要有兩個(gè)功能，一個(gè)是建立教師的威信；另一個(gè)是對(duì)受教育者的行為進(jìn)行反饋。但不管是服務(wù)于哪一種功能，懲罰的及時(shí)性和一致性遠(yuǎn)勝于懲罰的強(qiáng)度和頻率的影響力，及時(shí)有限度的懲罰即足以收到較好的教育效果。過(guò)度的懲罰往往會(huì)提升個(gè)體的懲罰敏感性，而懲罰敏感性，或高回避動(dòng)機(jī)，是引發(fā)抑郁的典型因素之一[15]。與懲罰或回避動(dòng)機(jī)相比，預(yù)防定向可以引發(fā)長(zhǎng)期的目標(biāo)趨近行為，可以預(yù)測(cè)積極的壓力應(yīng)對(duì)，甚至在中國(guó)傳統(tǒng)文化背景下還具有明顯的積極意義；預(yù)防定向也存在顯著的負(fù)面影響，但負(fù)面影響可以通過(guò)提升促進(jìn)定向的比率來(lái)限制。

三、預(yù)防定向?qū)τ诮逃虒W(xué)活動(dòng)的負(fù)面影響

與個(gè)體主義文化相比，集體主義文化的個(gè)體通常具有較高的預(yù)防定向水平和較低的促進(jìn)定向水平，而我國(guó)屬于典型的集體主義文化，我國(guó)教育者也更可能具有較高的預(yù)防定向水平。過(guò)高的預(yù)防定向水平會(huì)導(dǎo)致教育者在教育活動(dòng)中無(wú)意識(shí)的對(duì)于消極事件進(jìn)行過(guò)高的賦值，進(jìn)而制約學(xué)生獲得對(duì)于知識(shí)的客觀、全面和有效的理解與掌握，無(wú)形地阻礙了教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。預(yù)防定向者的可能的負(fù)面影響如下幾個(gè)方面。

第一，多談苦難。預(yù)防定向與應(yīng)該自我有關(guān)，關(guān)注個(gè)體的責(zé)任和義務(wù)；而促進(jìn)定向與理想自我有關(guān)，關(guān)注個(gè)體的理想。預(yù)防定向的教育者傾向于關(guān)注學(xué)生的應(yīng)該自我，其典型體現(xiàn)是多講苦情故事，常談天理人倫。比如，談一些父母辛苦努力事情，希望可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；或者指責(zé)學(xué)生不學(xué)習(xí)對(duì)不起父母、對(duì)不起老師，對(duì)不起國(guó)家等。這樣的苦難教育對(duì)于預(yù)防定向的學(xué)習(xí)者而言，可能發(fā)揮激勵(lì)作用，而促進(jìn)定向的學(xué)習(xí)者則可能聽(tīng)而不聞。而且苦難教育本質(zhì)上所激勵(lì)的是學(xué)習(xí)的外部動(dòng)機(jī)，對(duì)于培養(yǎng)個(gè)體長(zhǎng)久的學(xué)習(xí)興趣而言作用有限。學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)更多與受教育者在具體學(xué)習(xí)過(guò)程中的成敗經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，對(duì)于在學(xué)習(xí)活動(dòng)中頻繁經(jīng)歷失敗的學(xué)生而言，即便教育者通過(guò)苦難教育激發(fā)了強(qiáng)烈的預(yù)防定向的動(dòng)機(jī)，但是強(qiáng)烈的預(yù)防定向目標(biāo)的失敗常常會(huì)帶來(lái)個(gè)體的焦慮狀態(tài)，比如考試焦慮等，這種負(fù)面經(jīng)歷會(huì)進(jìn)一步的削弱學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。

第二，重糾錯(cuò)。預(yù)防定向者在行為活動(dòng)中具有強(qiáng)烈的避險(xiǎn)意識(shí)，因而可能會(huì)對(duì)犯錯(cuò)行為進(jìn)行過(guò)高的賦值，在教學(xué)活動(dòng)中過(guò)度關(guān)注糾錯(cuò)。錯(cuò)題本是許多教育者常用的教學(xué)技巧，一些教育者可能會(huì)要求學(xué)生重點(diǎn)反思自己為何犯錯(cuò)。但從有關(guān)問(wèn)題解決的心理學(xué)研究來(lái)看，表征類型的有效性才是影響問(wèn)題解決的關(guān)鍵因素[16]。教育者關(guān)注的重點(diǎn)應(yīng)該是幫助學(xué)生獲得規(guī)范有效的問(wèn)題表征方式和解決策略，而不是各種千奇百怪的犯錯(cuò)原因，更何況有些犯錯(cuò)原因可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了學(xué)生的知識(shí)或認(rèn)知能力所能達(dá)到的范圍。又如，一些教育者在講授習(xí)題時(shí)，可能會(huì)略過(guò)簡(jiǎn)單的題目。重點(diǎn)講授極為困難的題目。但對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，從維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論來(lái)看，糾錯(cuò)并不能必然地促進(jìn)學(xué)習(xí)，學(xué)生并不能直接獲得超出最近發(fā)展區(qū)的知識(shí)或能力，中等難度的題目才能促進(jìn)大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)。而一些學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較低的學(xué)生可能需要接受低難度的題目來(lái)激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，或者克服習(xí)得性無(wú)助的狀態(tài)。

第三，偏好預(yù)防定向的學(xué)習(xí)者。在課堂回答問(wèn)題時(shí)，促進(jìn)定向者采取了冒險(xiǎn)——趨近策略，更可能搶答，以便擊中目標(biāo)，但也伴隨較高的錯(cuò)誤率；而預(yù)防定向者更可能采取保守——回避策略，不會(huì)隨意作答，以免犯錯(cuò)。預(yù)防定向的教育者對(duì)于錯(cuò)誤的較多關(guān)注可能使得他們更欣賞預(yù)防定向的優(yōu)秀學(xué)生。在準(zhǔn)備考試時(shí)，研究者發(fā)現(xiàn)促進(jìn)定向的學(xué)習(xí)者更可能采用積極閱讀課外材料的策略來(lái)準(zhǔn)備考試，而預(yù)防定向的學(xué)習(xí)者更可能通過(guò)認(rèn)真完成老師布置的作業(yè)來(lái)準(zhǔn)備考試[17]。與促進(jìn)定向的學(xué)習(xí)者相比，預(yù)防定向的學(xué)習(xí)者顯然是更為順從的學(xué)習(xí)者。

第四，塑造預(yù)防定向的學(xué)習(xí)者。調(diào)節(jié)定向是后天塑造形成的品質(zhì)之一，教育者過(guò)多關(guān)注安全需要會(huì)導(dǎo)致個(gè)體形成預(yù)防定向的自我調(diào)節(jié)方式，過(guò)多關(guān)注發(fā)展需要會(huì)形成促進(jìn)定向的自我調(diào)節(jié)方式。預(yù)防定向的教育者對(duì)于消極結(jié)果的過(guò)多關(guān)注可能為學(xué)習(xí)者所模仿和認(rèn)同，進(jìn)行形成預(yù)防定向的行為方式和價(jià)值取向。母澤亮和佘丹對(duì)于大學(xué)生課堂教學(xué)質(zhì)量的學(xué)生評(píng)教結(jié)果也支持了這一理解，他們發(fā)現(xiàn)預(yù)防定向的學(xué)生更喜歡預(yù)防定向的教師，對(duì)于促進(jìn)定向的教師則給出了較低的評(píng)教分?jǐn)?shù)[18]。

第五，過(guò)度避險(xiǎn)。預(yù)防定向的個(gè)體因?yàn)楦P(guān)注消極結(jié)果，更關(guān)注個(gè)體的行為對(duì)他人可能造成的危害，這種過(guò)度的責(zé)任意識(shí)或責(zé)任需求使得預(yù)防定向的教育者更可能表現(xiàn)出過(guò)度避險(xiǎn)傾向。比如更可能組織校內(nèi)活動(dòng)而不是校外郊游、在運(yùn)動(dòng)會(huì)上組織不太劇烈的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目、在物理或化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中避開危險(xiǎn)的實(shí)驗(yàn)等。一個(gè)夸張的例子是某學(xué)校連續(xù)數(shù)年不組織運(yùn)動(dòng)會(huì)，原因是在一次運(yùn)動(dòng)會(huì)上某個(gè)學(xué)生因?yàn)閰⒓? 000米長(zhǎng)跑比賽后猝死。安全與發(fā)展是兩個(gè)相互支持，也相互制約的兩種需要，過(guò)度的避險(xiǎn)傾向會(huì)削減發(fā)展的機(jī)會(huì)。

第六，通過(guò)預(yù)防定向來(lái)建立威信。建立威信主要與獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的合理使用有關(guān)，但由于懲罰和預(yù)防定向均與消極結(jié)果有關(guān)，這導(dǎo)致一些教育者常常把預(yù)防定向教育和懲罰混淆起來(lái)，形成苦難責(zé)罵式的懲罰。偶爾使用預(yù)防定向與懲罰的“混合物”有助于增強(qiáng)威信，但是頻繁的使用這種混合物則會(huì)違背懲罰的使用原則，結(jié)果導(dǎo)致教師威信的下降。從行為強(qiáng)化的原理來(lái)看，工具性的行為在消失之前常常會(huì)出現(xiàn)提升行為強(qiáng)度的“滅絕爆炸”行為。這意味著教育者為了對(duì)抗威信的下降，可能會(huì)無(wú)意識(shí)的選擇提升懲罰的強(qiáng)度，進(jìn)而導(dǎo)致極端狀況的出現(xiàn)。

四、在教育活動(dòng)中保護(hù)和培養(yǎng)學(xué)生的促進(jìn)定向

與預(yù)防定向相比，促進(jìn)定向更接近于個(gè)體的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，高促進(jìn)定向特質(zhì)者可以表現(xiàn)出更高的創(chuàng)造性思維水平，更可能與他人建立和保持積極的親密關(guān)系，以及表現(xiàn)出更高的樂(lè)觀、身體健康和幸福感水平等。從促進(jìn)定向的收益來(lái)看，培養(yǎng)學(xué)生的促進(jìn)定向是具有教育意義的；另一方面，調(diào)節(jié)定向又不同于受遺傳因素影響強(qiáng)烈的人格特質(zhì)，不管是促進(jìn)定向者，還是預(yù)防定向者，都可以通過(guò)設(shè)置特定的情境條件來(lái)誘發(fā)促進(jìn)定向和預(yù)防定向。因此在教育活動(dòng)中具有培養(yǎng)和保護(hù)學(xué)生促進(jìn)定向的可行性。借鑒當(dāng)前調(diào)節(jié)定向研究中情境啟動(dòng)調(diào)節(jié)定向的方法，筆者認(rèn)為可以通過(guò)以下一些方面來(lái)提升學(xué)生的促進(jìn)定向水平。

第一，回憶成功獲得某一件積極結(jié)果的事例。比如引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)的回想上一次成功解決難題的經(jīng)歷。一般認(rèn)為對(duì)于成功經(jīng)歷的描述越具體越好，描述具體的措施或采取的方法，達(dá)到他人可以清晰的想象這一情境的程度[19]。

第二，談夢(mèng)想和希望。可以引導(dǎo)學(xué)生談一談或?qū)懴伦约哼^(guò)去的夢(mèng)想、希望或抱負(fù)，或者現(xiàn)在的夢(mèng)想、希望或抱負(fù)，也可以結(jié)合具體的課程情境進(jìn)行積極的設(shè)想。希望本身也是一種積極的動(dòng)機(jī)狀態(tài)，個(gè)體的希望水平與學(xué)業(yè)成績(jī)、心理健康、生理健康或工作表現(xiàn)之間均存在積極的聯(lián)系[20]。從希望研究的結(jié)論來(lái)看，路徑和動(dòng)力是影響希望所指向目標(biāo)實(shí)習(xí)的關(guān)鍵，因此教育者應(yīng)該多關(guān)注具有合理的目標(biāo)難度，具體的行為規(guī)劃和強(qiáng)烈的動(dòng)力傾向的希望或夢(mèng)想，不切實(shí)際的或缺乏動(dòng)機(jī)支持的希望和夢(mèng)想不值得去持續(xù)的關(guān)注或鼓勵(lì)。

第三，以促進(jìn)定向的方式表征目標(biāo)。比如要求學(xué)生記單詞時(shí)，提出“10個(gè)單詞至少要記下8個(gè)”，則屬于促進(jìn)定向的目標(biāo)表達(dá)；而提出“10個(gè)單詞最多不能忘掉2個(gè)”，則屬于預(yù)防定向的目標(biāo)表達(dá)。在創(chuàng)設(shè)情境來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)時(shí)也可以設(shè)置一些促進(jìn)定向的情境目標(biāo)。比如在一項(xiàng)研究中，研究者要求被試通過(guò)電腦操作幫助小老鼠走出迷宮，告訴其中一組被試他們的目標(biāo)是幫助饑餓的小老鼠盡快走出迷宮，以便能夠吃到迷宮出口處的奶酪，這可以啟動(dòng)促進(jìn)定向；而告訴另一組被試小老鼠需要盡快走到迷宮出口處的安全位置，以免受到貓頭鷹的攻擊，這可以啟動(dòng)預(yù)防定向[21]?；蛘咴谝豁?xiàng)身體鍛煉研究中，研究者發(fā)現(xiàn)給予“鍛煉可以獲得好身材，更強(qiáng)壯”的指導(dǎo)語(yǔ)可以啟動(dòng)促進(jìn)定向，而給予“鍛煉可以避免生病，獲得健康”的指導(dǎo)語(yǔ)則會(huì)啟動(dòng)預(yù)防定向[22]。在經(jīng)典的行為理論中，強(qiáng)化行為可以進(jìn)一步細(xì)分為正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化、正懲罰和負(fù)懲罰。正強(qiáng)化和負(fù)懲罰對(duì)應(yīng)于積極結(jié)果的有無(wú)，而負(fù)強(qiáng)化和正懲罰對(duì)應(yīng)于消極結(jié)果的有無(wú)。實(shí)施正強(qiáng)化或負(fù)懲罰的預(yù)期可以啟動(dòng)促進(jìn)定向。比如，如果你在我安排的任務(wù)中表現(xiàn)很好的話，那么你就可以去做你自己喜歡做的事情。

第四，多做“加法反事實(shí)思維”反饋。在一件事情發(fā)生后，人們常常會(huì)思考如果采取或沒(méi)有采取某種行動(dòng)，現(xiàn)實(shí)就可能是另一種結(jié)果，這種反現(xiàn)實(shí)的思維方式被稱為反事實(shí)思維。研究者發(fā)現(xiàn)促進(jìn)定向者更可能采用加法反事實(shí)思維，比如思考自己如果注意到某個(gè)條件，那么就會(huì)考到較好的分?jǐn)?shù)；而預(yù)防定向者更可能采用減法反事實(shí)思維，比如思考自己如果在某一道題目上不犯錯(cuò)的話，那么就不會(huì)考得這么差[23]。教育者在幫助學(xué)生糾正錯(cuò)誤時(shí)，可以更多進(jìn)行加法反事實(shí)思維式的反饋，引導(dǎo)學(xué)生形成通過(guò)努力、認(rèn)真或使用某種法則就可以獲得好結(jié)果的理念，提升學(xué)生的促進(jìn)定向水平。

第五，創(chuàng)設(shè)促進(jìn)定向的情境。促進(jìn)定向主要與喜悅、滿意、失望、沮喪和傷心等情緒有關(guān)，而預(yù)防定向主要與緊張、煩躁、憤怒、放松和安靜等情緒有關(guān)。教育者可以通過(guò)激發(fā)、表達(dá)和關(guān)注愉悅和沮喪情緒來(lái)啟動(dòng)促進(jìn)定向，比如詳細(xì)的回憶最近發(fā)生的令人感到愉悅或沮喪的事情等。此外，研究者也還發(fā)現(xiàn)，閱讀一篇描述為個(gè)人成就而奮斗的故事可以啟動(dòng)促進(jìn)定向，而閱讀一篇為家族利益而奮斗的故事則會(huì)激發(fā)預(yù)防定向。布置教室或?qū)W校環(huán)境時(shí)也可以多安排促進(jìn)定向相關(guān)的標(biāo)語(yǔ)，比如“有志者，事竟成”之類；而“事事關(guān)心”之類則屬于偏向于預(yù)防定向的標(biāo)語(yǔ)。

五、總結(jié)與展望

應(yīng)當(dāng)指出的是，預(yù)防定向并不等價(jià)于消極品質(zhì)。研究者發(fā)現(xiàn)預(yù)防定向也可以積極的預(yù)測(cè)整體幸福感狀況[24]，與群體一致是衡量心理是否健康的標(biāo)準(zhǔn)之一。而我國(guó)屬于集體主義文化，大多數(shù)成年人仍然具有較高的預(yù)防定向水平[25]；預(yù)防定向的教師也更可能受到高預(yù)防定向水平的學(xué)生的喜愛(ài)[26]。所以從這些方面來(lái)看，教育者完全拋棄自身的預(yù)防定向傾向也是不合理的，預(yù)防定向與促進(jìn)定向的合理搭配有助于獲得更好的教育效果。

教育活動(dòng)需要科學(xué)的理論指導(dǎo)，但具體的教育活動(dòng)更多是一種工程性的學(xué)問(wèn)，需要每個(gè)教育者親力親為地探索和實(shí)踐。具體到調(diào)節(jié)定向在教育中的體現(xiàn)而言，過(guò)去的學(xué)生主要以“單高”（高預(yù)防）為主，而隨著西方文化的影響，現(xiàn)在或未來(lái)的學(xué)生更可能具有“雙高”傾向（高預(yù)防、高促進(jìn)，類似于香港文化下的成年人）；而且促進(jìn)定向或預(yù)防定向是以一種“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的方式存在于教育者的教育行為中。因此普通教育者需要在了解自身的調(diào)節(jié)定向特征的基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)?shù)睾蛯W(xué)校的教育環(huán)境，結(jié)合學(xué)生的群體特點(diǎn)，甚至學(xué)生個(gè)體的調(diào)節(jié)定向水平，嘗試增減一些促進(jìn)定向或預(yù)防定向相關(guān)的教育活動(dòng)，以期獲得更切合自己的教育方式，以及更好的教育效果。

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（責(zé)任編輯：劉 爽）

Abstract： Adjustment orientation theory and approachavoidance motivation theory are the basic motivation theories to explain the reasons of individual behavior. The adjustment orientation theory has been widely applied in some practical fields， but it still lacks attention in the field of education and teaching. Therefore， this paper compares the similarities and differences between adjustment orientation and avoidance motivation， analyzes the hindering effect of overstrong prevention orientation on educational and teaching activities， and discusses the strategies of cultivating students orientation and adjustment ability under the current educational environment， so as to help educators obtain better educational and teaching effects.

Key words： prevention focus； promotion focus； approachavoidance motivation； collectivism