張寧生

2011年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”語文課應(yīng)該以學(xué)生的言語實(shí)踐活動(dòng)貫穿始終。教師提供語言環(huán)境，使教學(xué)依托文本中的各類語境，讓學(xué)生在語言環(huán)境中理解語言、運(yùn)用語言，才是實(shí)現(xiàn)語文課堂歸真的必由之路。

語境是伴隨言語交際過程的始終、與具體的言語活動(dòng)密切聯(lián)系的、對言語運(yùn)用有重要影響的條件和背景，包括情景語境、認(rèn)知語境、上下文語境﹑社會(huì)文化語境、虛擬語境等。語境化教學(xué)是指在語文教學(xué)中運(yùn)用語境理論指導(dǎo)教與學(xué)的過程。語文閱讀教學(xué)是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過程，就是要幫助學(xué)生在語言材料與語言環(huán)境之間建立有意義的聯(lián)系，并借助語言實(shí)踐將之構(gòu)建為經(jīng)驗(yàn)體系。那么，該怎樣借助語境實(shí)現(xiàn)語文課堂教學(xué)的歸真呢？筆者在教學(xué)實(shí)踐過程中積極嘗試，探索出幾條實(shí)施語境化教學(xué)的有效路徑：

一、借助語境夯實(shí)語言積累

語言的掌握都是從積累開始的，但多數(shù)語文課堂的語言積累常常表現(xiàn)為枯燥的背誦、機(jī)械的記憶、重復(fù)的抄寫、被動(dòng)的檢查，語言積累與文本語境割裂，導(dǎo)致學(xué)生積累的知識(shí)成為無本之木、無源之水，耗時(shí)多，收效微。相反，教師如果能將語言的積累放入具體的語境中，讓學(xué)生在特定的語言環(huán)境中體會(huì)詞語的意義、用法，并能在新的語言環(huán)境中加以運(yùn)用，語言積累就能真正落地生根。

筆者在教學(xué)《大自然的語言》時(shí)，發(fā)現(xiàn)第一段文筆優(yōu)美，對自然界的四季景象予以了形象的描述，其中的一些詞語有很高的積累價(jià)值。于是，筆者先要求學(xué)生閱讀第一段，圈畫其中生動(dòng)形象的詞語，再根據(jù)意思，聽寫如下詞語：“指昏迷后醒過來（蘇醒）;種子或孢子發(fā)芽，比喻事物發(fā)生（萌發(fā)）;依次 ，按照順序或以一定順序，一個(gè)接一個(gè)地（次第）;形容動(dòng)作輕快的樣子（翩然）;懷胎生育，比喻既存的事物中醞釀著新事物（孕育）;形容隱藏起來或不公開出現(xiàn)（銷聲匿跡）;滿路，有遍地的意思（載途）;循環(huán)往復(fù)，一圈一圈地運(yùn)轉(zhuǎn)（周而復(fù)始）?！甭爩懞?，讓學(xué)生自己看哪些字是默錯(cuò)的，同時(shí)在屏幕上呈現(xiàn)聽寫的8個(gè)詞語，再要求學(xué)生根據(jù)這段文字內(nèi)容，把這8個(gè)詞語連貫起來說一段話。筆者對學(xué)生加以提示：可以把“周而復(fù)始”放在前面，作為一個(gè)總領(lǐng)——“地球上溫帶和亞熱帶區(qū)域，四季變化，年年如是，周而復(fù)始”;也可以像文中那樣，將“周而復(fù)始”放在結(jié)尾。最后，筆者安排學(xué)生選取其中的4個(gè)詞語，依據(jù)特定的場景說一段話。

根據(jù)意思聽寫詞語;將詞語放入文本，并以新的形式，用自己的話進(jìn)行表述;在新的語境中，運(yùn)用所掌握的詞語進(jìn)行語言實(shí)踐。這三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的安排，緊貼具體的語言環(huán)境，學(xué)生對詞語的理解是深入的、記憶是深刻的。

二、借助語境發(fā)掘詞語內(nèi)涵

課標(biāo)提出，要引導(dǎo)學(xué)生“體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”。漢語表情達(dá)意內(nèi)涵豐富，詞語在不同的語言環(huán)境中有不同的意義，一個(gè)詞語在特定的語境中能有多個(gè)義涵。語文教師在課堂教學(xué)中應(yīng)善于引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系語境，發(fā)掘一些詞語的深刻內(nèi)涵。

筆者在教學(xué)《臺(tái)階》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系語境，對“正好那會(huì)兒有人從門口走過……夫婦倆從不合坐一條板凳”這一文段中的“挪”字的內(nèi)涵進(jìn)行了發(fā)掘。

師：聯(lián)系上下文，從“挪”字中，同學(xué)們還能讀出些什么？

生1：一點(diǎn)點(diǎn)“挪”的過程，體現(xiàn)出時(shí)間的推移。

生2：“一級級”，體現(xiàn)了位置的變化。

生3： “有些”“還是”“又覺得”，表現(xiàn)出父親坐在高臺(tái)階上不適應(yīng)，又不知如何是好的復(fù)雜心情，可見其不自在之深。

師：同學(xué)們很善于思考。從這些前后關(guān)聯(lián)的動(dòng)作行為中，我們發(fā)現(xiàn)了父親的復(fù)雜心情。他本該自豪、驕傲，但由于自身的地位和性格，坐在高臺(tái)階上終不適應(yīng)，又一級級地坐到最低，表現(xiàn)了他的手足無措，極不自在。父親坐在九級臺(tái)階上為什么會(huì)覺得不自在？請大家聯(lián)系上文父親的建房目的和當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)俗進(jìn)行思考。

生4：九級臺(tái)階建成，父親并沒有獲得鄉(xiāng)鄰們戲稱的地位高的感受，反而覺得不自在。父親建造高臺(tái)階其實(shí)并不是為了和別人攀比，只是為了改變自己家的生活條件。

生5：父親沒有驕人的攀比意識(shí)，老實(shí)厚道、低眉順眼并不會(huì)因臺(tái)階變高而改變，可見其性格的謙卑。

在本段教學(xué)中，筆者運(yùn)用上下文語境和當(dāng)?shù)仫L(fēng)俗所呈現(xiàn)出的社會(huì)文化語境，帶領(lǐng)學(xué)生對“挪”字的本義、內(nèi)涵及作用做了深入剖析。

三、借助語境準(zhǔn)確感知形象

鑒賞人物形象，是初中生必備的基本能力。教師普遍的做法是指導(dǎo)學(xué)生找出文中描寫人物的語句，然后分析這些句子屬于語言描寫、動(dòng)作描寫、心理描寫、肖像描寫中的哪一類，再分析這些描寫表現(xiàn)了人物怎樣的性格;有的教師甚至直接要求學(xué)生從文本中找出概括人物形象特點(diǎn)的詞語，進(jìn)行標(biāo)簽化分析。如此一來，課堂教學(xué)往往陷入僵化，學(xué)生聽課索然無味，對人物形象的理解浮于表面——要么是正面的“高大全”形象，要么是一棒子打死的純反派。但教師如果能夠帶領(lǐng)學(xué)生結(jié)合語境感知人物，則能使人物形象更加貼近現(xiàn)實(shí)生活，呈現(xiàn)在學(xué)生眼前的人物，就會(huì)是一個(gè)“血肉之軀”。

在《木蘭詩》的教學(xué)中，筆者借助上下文語境和背景語境，設(shè)計(jì)了如下教學(xué)環(huán)節(jié)來引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)一個(gè)血肉豐滿的木蘭形象：

師：木蘭是個(gè)勇敢、孝順、愛國的女英雄，但課文僅僅表現(xiàn)了她是個(gè)女英雄嗎？如果將課文倒數(shù)第二段“爺娘聞女來……不知木蘭是女郎”去掉，這對表現(xiàn)木蘭的英雄形象有影響嗎？

生1：好像沒什么影響。

師：這一段寫了什么？

生2：寫了木蘭回家后的情景。

生3：寫了木蘭與家人團(tuán)聚其樂融融的場景。

師：對，從這里你讀出了什么？

生4：我感受到木蘭對親情的渴望。

生5：我感受到當(dāng)時(shí)人們對和平寧靜生活的渴望。

師：我們還可以聯(lián)系上文再理解下。

生6：我認(rèn)為上文寫木蘭替父從軍、謝絕天子賞賜，都是為了表現(xiàn)她對戰(zhàn)爭的厭惡、對和平寧靜生活的向往，以及對親人團(tuán)聚的渴望。