許多初次接觸創(chuàng)意寫作的人，喜歡從概念入手，在“creative”上生發(fā)無窮想象，結果經(jīng)常掉進自己挖的坑里，還給創(chuàng)意寫作帶來不必要的煩惱：“難道傳統(tǒng)寫作就沒有創(chuàng)意？”“（如果有）創(chuàng)意寫作古已有之！”另有一些從國外回來的作家、學者，親身接觸了國外同行的工作，覺得國外的創(chuàng)意寫作與我們國內(nèi)宣揚、推崇的創(chuàng)意寫作似乎不盡相像，因此對國內(nèi)的創(chuàng)意寫作不以為然。還有許多創(chuàng)意寫作從業(yè)者，按照自己對創(chuàng)意寫作的理解，歡天喜地的“埋頭苦干”，但也為創(chuàng)意寫作的發(fā)展埋下了許多隱患。這也不是，那也不是，那么，何謂創(chuàng)意寫作？作為概念，它如何形成;作為實踐活動，它最初因何而生;發(fā)展到今天，它又發(fā)生了什么樣的變化;以及作為一個“革命性”的探索，它的對立面又是什么，等等，種種發(fā)問，在中國創(chuàng)意寫作如火如荼推進的今天，我們有必要對它進行梳理、回答，以便解除誤會，凝聚共識，共同應對中國寫作教育的問題。

一、概念的由來

1837年，美國學者愛默生（ Ralph Waldo Emerson）在一次題為《美國學者》（The American Scholar）的演講中，推出了“創(chuàng)意閱讀和創(chuàng)意寫作”（creative reading and creative writing）概念，并做了闡釋。他認為，人們在閱讀和寫作過程中，由于主動性被激發(fā)，因而閱讀和寫作是一種創(chuàng)造性活動，而整個文學教育，同樣具有創(chuàng)造性。其中，文學研究從屬于更高等級的持續(xù)不斷的文學創(chuàng)造與再創(chuàng)造（re-creation）活動，研究的基礎和對象，不應再僅僅是文學作品，而是文學活動（literary act）。

愛默生提供的概念及闡釋，為后來創(chuàng)意寫作的文學教育、文學研究、文學寫作教育、文學閱讀等諸方面的展開提供了設想，但最初的創(chuàng)意寫作卻以“英語寫作”（English Composition）的名義存在。直到美國劇作家、創(chuàng)意寫作教師威廉·休斯·默恩斯（William Hughes Mearns）的《年輕的創(chuàng)造力》（Creative Youth，1925）與《創(chuàng)意的力量》（Creative Power，1929）先后出版，創(chuàng)意寫作才正式指涉一門具體的研究課程。在這兩部著作中，休斯·默恩斯公開了自己在林肯專科學校的教學實驗，其中包括自己開設的“創(chuàng)意寫作”課程。而作為教學/寫作實踐的“創(chuàng)意寫作”首次進入公眾視野是在1922年。威廉·斯坦利·布雷斯韋特（William Stanley Braithwaite）在編輯《雜志詩歌選集與美國詩歌年鑒》（Anthology of Magazine Verse and Yearbook of American Poetry）時選入了一首凱瑟琳·科斯馬克（Katharine Kosmak）的詩，而凱瑟琳就是休斯·默恩斯的學生之一，創(chuàng)意寫作的“作家培養(yǎng)”初現(xiàn)成果，引起了人們注意。次年（1923年），默恩斯借勢將學生們?nèi)暌詠碜詈玫淖髌访麨椤读挚显姼?、小說、隨筆集》（Lincoln Verse， Story， and Essay）結集出版。這是創(chuàng)意寫作教學改革成果的第一次集中展示，根據(jù)林肯學校的校長奧蒂斯·考德威爾（Otis Caldwell）在前言中的陳述，出版這部合集的目的在于“全面回應”英語寫作課“效果不佳”的抱怨，提供一種“檢驗詩歌教學成果的方法”。合集的出版收到的效果遠遠超出了預期，因為讀者從《林肯詩歌》中學到了比教材更多的東西。因而也有人將他們將它視為創(chuàng)意寫作正式亮相的一次宣言。

二、創(chuàng)意寫作的興起

美國創(chuàng)意寫作研究專家邁爾斯（D. G. Mayers）指出，創(chuàng)意寫作的興起與“美國高校中古典文學的式微與英語文學的興起”背景相關。19世紀70年代之前，美國文學教育內(nèi)容以古希臘羅馬文學（即所謂“經(jīng)典文學”）為主，當代英語文學遭到忽視，教學內(nèi)容脫離時代生活，那個時候?qū)W界普遍認為，除了像荷馬、維吉爾這樣的經(jīng)典作家，當代人的作品根本不值一提。這個問題的解決以語文學的興起作結，然而又帶來新的問題。語文學的興起將英語當代文學抬到與古典文學同等重要的地位，但是語文學對文學作品的分析照搬了自然科學模式的分析解讀，文學被當作語文學和修辭學材料，成為語文學和修辭學的外殼，忽視了文學的藝術本質(zhì)。這種狀況下的“寫作”，包括“文學寫作”，都從屬于語法練習、拼寫訓練和修辭規(guī)則識記。即使在寫作作為課程核心的情況下，也著重培養(yǎng)學生在論述過程中的整潔度、敏感度、精確度、正確性及完整性，極盡所能地避免出現(xiàn)錯誤，不鼓勵學生在寫作過程中表達自己的觀點或想象，寫作變成了語言研究的基礎。

“英語寫作”在此時應運而生。針對傳統(tǒng)寫作的困境，高校普遍開始開設小說、詩歌寫作課程，同時招募大量的作家、詩人進入高校教寫作，最初引領潮流的是哈佛大學。1880年，哈佛大學首次開設高級寫作的選修課程，寫作系的亞當斯·謝爾曼·希爾（Adams Sherman Hill）、巴雷特·溫德爾（Barrett Wendell）、勒巴隆·布里格斯（Le Baron Briggs）、查爾斯·湯森·科普蘭（Charles Townsend Copeland）等教師，紛紛在自己的寫作課程上開始適度改革，部分課程允許學生通過詩歌或故事獲得學分。時任哈佛大學修辭與演講學首席教授的弗朗西斯·切爾德（Francis J. Child）最先嘗試給二至四年級的學生每學期布置16篇作文，開設將文學教學的中心從分析研究轉(zhuǎn)向?qū)懽鲗嵺`，逐漸向創(chuàng)意寫作的“文學研究最理想的結局，就是文學創(chuàng)作的開始”觀念靠攏。切爾德之后，新一代寫作教師在修辭學與演講學課程的基礎上，進一步推進了寫作教學的探索，創(chuàng)立了“每日一題”的教學方法。但哈佛的寫作改革，包括整個英語寫作，卻沒有把寫作教育完整帶到創(chuàng)意寫作，它們只是創(chuàng)意寫作的前身，其功績是為后者的入場掃清了障礙。溫德爾、布里格斯院長、科普蘭等人都有某種深刻的道德主義傾向，在他們看來，寫作是為了實現(xiàn)個人道德的提升，同時，他們的寫作訓練主要集中在新聞專業(yè)這些“非文學”創(chuàng)作，英語寫作已經(jīng)被改造成了基本能力課程，完全摒棄了創(chuàng)造性自我表達的想法。而在基本能力課上，寫作又被簡化成了要求學生遵守的一系列外在標準，變成了一種糾正行為的模式。此時，英語寫作走向了自己的反面，甚至成為壓抑心靈的工具。

語文學解決了文學教育脫離時代生活的問題，擴大了文學教育的視野，它自身的問題又由英語寫作得到部分解決，但英語寫作很快就在教育理念、教育內(nèi)容上陷入僵局，卻給愛荷華大學留下了機遇。后者在理念上刷新了英語寫作，而在教學內(nèi)容上，精力主要集中在詩歌、小說等這些虛構類文學寫作。

從“英語寫作”開始，創(chuàng)意寫作就顯示出與傳統(tǒng)寫作的不同之處。第一，在全國范圍內(nèi)，直接開設小說寫作、詩歌寫作課程，這就恢復了文學的“藝術”屬性（而非語文學意義上的材料）。第二，聘請小說家、詩人來教小說、詩歌，實現(xiàn)“行家教學”，也就是我們?nèi)蘸蠼蚪驑返赖鸟v校作家的“作家教學”，這就加強了創(chuàng)意寫作的專業(yè)性。第三，開辟了文學研究的新思路，如溫德爾所言：“文學研究的理想終結不是享受詩歌，還包括創(chuàng)作詩歌”，這就堅持了創(chuàng)意寫作的實踐性。第四，十分重視文學技巧的研究和寫作訓練，找到了創(chuàng)意寫作的抓手。這種思路在創(chuàng)意寫作未來的發(fā)展中被廣泛繼承，而“作家可以培養(yǎng)”“寫作可以學習”就是建立在“技巧”的教學與學習之上。作為一個教師，溫德爾開創(chuàng)并實踐了新的教學方法，為美國創(chuàng)意寫作教育教學甚至寫作水平的提高，做出很大貢獻，雖然他只是一個三流作家。

愛荷華大學接過哈佛大學的旗幟，實現(xiàn)了“從英語寫作”到“創(chuàng)意寫作”的轉(zhuǎn)變，標志是：一，“文學”成為“思想與行動相統(tǒng)一、文本研究與創(chuàng)作技巧相結合的綜合學科”，文學以自身為目的。二，開始具有自己獨立課程體系、學位進階體系、評價體系，成為真正的學科。 20世紀五六十年代，在戰(zhàn)后“嬰兒潮”、美蘇軍備競賽的時代背景下，美國政府大幅增加教育財政投資，創(chuàng)意寫作教學也在這期間得到迅猛發(fā)展，此處不再多言。

三、創(chuàng)意寫作的發(fā)展

創(chuàng)意寫作作為學科確立了自身地位后，開始走出校園，走向社會，深入社區(qū)，廣泛介入社會事務，超越文學教育的單一功能。比如大量學院之外的創(chuàng)意寫作工作坊，像“未來作家”（Writers of the Future，簡稱WOTF）、哥譚作家工作坊（Gotham Writers Workshop）、法典作家群（Codex Writers Group）、瓦倫西亞826號（826 Valencia）等組織，繼續(xù)發(fā)揮著創(chuàng)意寫作的教育教學功能，或是提供更接地氣的創(chuàng)意寫作課程、線上線下培訓作家，或者通過作家聚集的方式，討論與出版作品，或是通過提供文學寫作輔導的方式，幫助社區(qū)居民尤其是外來移民，等等。創(chuàng)意寫作進高校、進監(jiān)獄、進社區(qū)、進移民群、進少數(shù)族裔，等等，發(fā)揮了獨特的作用，讓它們成為公共文化服務的一部分，擴大了自己的影響。

創(chuàng)意寫作在走出校園同時，也開始走出美國，向全世界傳播。它首先在英國落地生根，創(chuàng)建出了自己的學科系統(tǒng)。1970年，東英吉利大學建立了自己的創(chuàng)意寫作系統(tǒng)，經(jīng)過近四十年的學科發(fā)展，它不僅成為英國創(chuàng)意寫作系統(tǒng)的領導者，也培養(yǎng)出了伊恩·麥克尤恩（Ian McEwan）、石黑一雄、安·恩萊特（Ann Enright）等著名作家，同時，它也為自己所在城市帶來了榮耀。2012年5月10日，東英吉利大學所在的諾維奇城正式成為繼美國愛荷華城之后的全球第二座“文學之城”。創(chuàng)意寫作在英國落地生根后，迅速與英國正在興起的文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)結合，為英國創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的激活，在時尚設計、影像、交互式互動軟件、音樂、表演藝術、出版業(yè)、軟件服務、旅游、博物館、美術館、遺產(chǎn)和體育等領域做出了自己的獨特貢獻。

創(chuàng)意寫作在澳大利亞開辟出了新的路徑。澳大利亞政府于1994年發(fā)布國家文化發(fā)展戰(zhàn)略，明確提出構建創(chuàng)意國家定位（Creative Nation），力推將文化產(chǎn)業(yè)與創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)結合概念，將文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)發(fā)展提升至國家戰(zhàn)略高度，并通過創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)和文化機構來打造澳洲認同與澳洲特色。同年成立了布里斯班創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)研究中心，作為澳大利亞聯(lián)邦政府直接支持的國家級創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)振興機構，這些為創(chuàng)意寫作在澳大利亞的發(fā)展提供了平臺，也提出了新的要求。與文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)緊密結合，并服務于創(chuàng)意國家的定位，是澳大利亞創(chuàng)意寫作學科發(fā)展的背景和特色。

在亞洲，創(chuàng)意寫作也在韓國、新加坡、馬來西亞、印度尼西亞、中國港臺地區(qū)等地推廣開來，并迅速與本土文化結合，呈現(xiàn)出了新面貌，其中，中國香港、臺灣地區(qū)的寫作體系以及新加坡的探索，更多融入了中華文明和華語寫作元素，獨具特色。臺灣的寫作教育更多依靠教育機構與基金會的支持，把文學獎、文學雜志以及其他媒體的參與視為重要支持，文學營、寫作營是重要的方式（將另文談到）。

四、創(chuàng)意寫作的培養(yǎng)目標

作為寫作教育，創(chuàng)意寫作到底要培養(yǎng)什么？這個問題在英語國家也長期存在爭論，主要有兩種不同的觀念。第一種觀念以保羅·道森（Paul Dawson）、簡妮·瑟芭（Jane Souba）、格雷迪斯·坎貝爾（Gladys Campbell）、西蒙頓（Dean Keith Simonton）Tan Ai Girl、露拉·B.庫克（Luela B. Cook）、安娜·海格（Anna F. Haig）、伯爾·霍格瑞夫（Pearl Hogrefe）、伊絲貝爾· 福特（Isbel O. Ford）、多蘿西婭·布蘭德（Dorothea Brande）等學者為代表，他們認為，創(chuàng)意寫作并非僅僅指文學性的寫作，而是包括其他以強調(diào)創(chuàng)意為特點的寫作類型，是一切“以創(chuàng)意為特點的寫作類型”，從文學寫作到創(chuàng)意寫作，實現(xiàn)了從想象力到創(chuàng)意能力的轉(zhuǎn)變。而作為寫作教育，創(chuàng)意寫作教學“學生用他們找到的最合適的方式表現(xiàn)他們的所思所感”，主要培養(yǎng)“寫作技能”“創(chuàng)造力”“創(chuàng)造性智慧”“自我探索”“積極性”等目標，而作家就是“有創(chuàng)作能力的人”，并非指傳統(tǒng)意義上的“文學作家”。第二種觀點則以馬克·麥克格爾（Mark Mcgurl）、艾倫·泰特（Allen Tate）等為代表，他們認為創(chuàng)意寫作就是“文學寫作”，作為一個學科，它主要培養(yǎng)文學作家。創(chuàng)意寫作雖是高校（英語）文學的“革命者”，但“大學以及英語系是文學最大的庇護人”。兩種觀點之間，羅伯·蒲伯（Rob Pope）的觀點更客觀，他指出：一，創(chuàng)意寫作包括各種形式的寫作，但是脫離了文學寫作的創(chuàng)意寫作是無根之木。二，文學可以通過創(chuàng)意寫作成為以實踐為基礎的藝術。三，文學研究、文學理論與創(chuàng)意寫作之間存在潛在沖突。其觀點三解釋了高校文學教育普遍困境所在，而觀點二則提供了具體的改革路向，對中國高校中文寫作教育改革具有特別的警醒意義，一則對創(chuàng)意寫作研究與認識普遍存在的“先入為主”格雷戈里·萊特（Gregory Light）、任意想象現(xiàn)象是一個反撥。

創(chuàng)意寫作培養(yǎng)目標之所以難以像其他學科那樣被明晰表述，存在著多種原因。一方面創(chuàng)意寫作在國際化發(fā)展過程中，事實上存在不同的目標和發(fā)展模式，正如史蒂夫·梅爾（Steve May）指出的那樣，創(chuàng)意寫作是一個年輕的學科，它在不同的地區(qū)、不同的機制內(nèi)以不同的方式發(fā)展自己，并且擁有多樣的目標，導致我們對它的認識難以統(tǒng)一。另一方面，創(chuàng)意寫作本身是一個跨學科、跨領域的新型事物，如羅伯特·斯滕伯格（Robert Sternberg）所倡導的那樣，對它的認識與研究則也要相應的跨學科視角，而實際上，我們對創(chuàng)意寫作的認識事實上一直存在著單一、片面的現(xiàn)象。

五、重新理解創(chuàng)意寫作

綜合考察世界創(chuàng)意寫作實踐的種種面貌，梳理創(chuàng)意寫作的歷史進展，同時也綜合各種研究對創(chuàng)意寫作的理論描述，我們認為，作為一個歷史概念，“創(chuàng)意寫作”最初僅僅是指文學寫作和文學寫作教育，后來泛指包括文學寫作在內(nèi)的一切面向現(xiàn)代文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)、適應文學民主化、文化多元化、傳媒技術的更新?lián)Q代等多種形式的寫作以及相關的寫作教育。與傳統(tǒng)寫作相比，它具有如下特點：在對寫作的理解上，它認為寫作是以創(chuàng)造性思維為主導，以文字、符號等作品為實現(xiàn)形式的創(chuàng)造性活動，創(chuàng)意優(yōu)先且以創(chuàng)意為本位，并構成文化創(chuàng)意及其產(chǎn)業(yè)活動最重要最基礎的上游環(huán)節(jié)部分。在培養(yǎng)目標上，它以提高創(chuàng)意能力、訓練寫作技巧為指歸，可以培養(yǎng)作家，但“成為作家”只是創(chuàng)意寫作教育的理想的結果，而“作家”也不僅僅是指傳統(tǒng)的文學作家。在學科理念上，它認為人人皆有成為作家的可能和成為作家的權力，堅持大眾教育的思路。在學科方法上，它以工作坊方法為基本的、標志性的學科方法，堅持行家（作家/專家）教學，堅持教育教學法研究，專業(yè)性是其特點。在教育教學理念上，它認為創(chuàng)意寫作是藝術實踐，而創(chuàng)意寫作教學則是教育科學。創(chuàng)意寫作可以教學，但需要科學教學。

六、創(chuàng)意寫作的對立面

創(chuàng)意寫作在英語國家興起與發(fā)展過程中，其對立面非常清晰且依次出現(xiàn)，在與對立面的交鋒與問題的克服中，自身得到逐步發(fā)展。但創(chuàng)意寫作在中國落地生根以來，情況變得十分復雜。作為一個新興的、“舶來”的事物，它并沒有遭遇到想象中的反對。其一，從一開始，幾乎所有最優(yōu)秀的作家都支持創(chuàng)意寫作，而且?guī)缀跛幸痪€作家都進入了高校，以這樣那樣的方式從事創(chuàng)意寫作。其二，傳統(tǒng)的寫作保持了沉默，并未為自己的學科地位激烈辯護，因為它自己的學科地位早已邊緣化，急需一場粗暴“革命”。其三，英語國家尤其是美國創(chuàng)意寫作的成功，給予中國創(chuàng)意寫作莫大鼓勵，嚴歌苓、卡佛、石黑一雄等幾乎是免費的勵志廣告。但這并不意味著中國的創(chuàng)意寫作沒有對立面，沒有自己要正視和解決的問題。我們注意到，中國創(chuàng)意寫作的對立面不是傳統(tǒng)的寫作教育，傳統(tǒng)的寫作教育有其合理部分，而是包括傳統(tǒng)寫作教育在內(nèi)的教育非專業(yè)化、庸俗化及泛化現(xiàn)象。

寫作可以教學，作家可以培養(yǎng)，但不是所有的人都有教學能力，不是所有的教學法都適合寫作教育，甚至包括許多大作家，也未必能把寫作教好，培育出好作品和優(yōu)秀作家。我們說，作家教學寫作，只是創(chuàng)意寫作教育教學的行業(yè)要求，而不是說，作家天然就會教學寫作。許多作家只熟悉自己的寫作經(jīng)驗，只能提供自己的“獨家秘訣”，不能提供人類寫作的普遍經(jīng)驗，而創(chuàng)意寫作提供的恰恰是寫作處方，而不是偏方。研究寫作規(guī)律、創(chuàng)意規(guī)律，研究教學教法，是包括作家在內(nèi)的創(chuàng)意寫作從業(yè)者必須面對的問題和必須完成的課題，但遺憾的是，現(xiàn)在已經(jīng)出現(xiàn)了急匆匆將缺乏研究準備和教學準備的作家推上講臺的苗頭，這既是對作家的濫用，也是對學生的不負責。中國當然有既在寫作上成就斐然又在教學上駕輕就熟的作家，美國當然也有長于寫作短于教學的作家，甚至有因為不堪教學重負而退出創(chuàng)意寫作的作家，但“作家教寫作”，只是創(chuàng)意寫作教育教學專業(yè)化的前提，遠談不上一步到位。道理很簡單，術業(yè)有專攻。例子也是現(xiàn)成的，科爾與喬丹，一個是籃球大神、公牛隊的大拿，一個是公牛隊的跟班，但科爾執(zhí)教的球隊將喬丹（曾經(jīng)）執(zhí)教的球隊打得找不著北。倆兄弟，一個會打，一個會教。

創(chuàng)意寫作要培養(yǎng)作家，創(chuàng)意寫作可以培養(yǎng)作家，只是創(chuàng)意寫作教育目標的通俗說法，但我們不能把它推至極致，庸俗化。其一，創(chuàng)意寫作培養(yǎng)的作家，包括傳統(tǒng)文學作家，也包括其他有創(chuàng)造能力和寫作能力的作家，不能簡單以文學作家為唯一標準。其二，創(chuàng)意寫作培養(yǎng)正確的寫作方法、科學的寫作習慣、系統(tǒng)的寫作知識，能激發(fā)一個人的創(chuàng)意潛能，提高一個人的寫作能力，成為一個能勝任文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)（包括文學消費）鏈條上寫作需要的作家，但并不能保證它一定成為大作家，寫出經(jīng)典作品。如果能，當然喜聞樂見;如果不能，也不必強求，因為成為大作家，寫出經(jīng)典作品是機緣巧合的事情。至于說培養(yǎng)不出“天才”，這個鍋創(chuàng)意寫作不背，因為創(chuàng)意寫作從未說過這樣的渾話。其三，創(chuàng)意寫作堅持創(chuàng)意優(yōu)先，這只是對寫作現(xiàn)實和寫作規(guī)律的正確描述，而不是寫作的結果，不能保證每一次創(chuàng)作都具有高度創(chuàng)意。如前所述，創(chuàng)意寫作改變的是寫作觀念和寫作教育觀念，寫作觀念和寫作教育觀念的改變，的確能解放寫作生產(chǎn)力、創(chuàng)造力，讓我們的寫作更加自由，但這也僅僅是充分條件，不能保證所有的寫作一定比以前的寫作更加神乎其技。一定要這樣，甚至每一次都這樣，否則就是創(chuàng)意寫作的失敗，這個鍋創(chuàng)意寫作也不背。

鑒于創(chuàng)意寫作在英語國家的成功，以及當下中國寫作教育面臨的種種問題迫在眉睫，當創(chuàng)意寫作引進中國后，中國的“創(chuàng)意寫作”似乎雨后春筍，遍地開花。從世界華文創(chuàng)意寫作大會的規(guī)模來看，2015年大約100人參加，三四十所高校有開設課程的想法;2016年則有一百多人，近八十所高校開始做創(chuàng)意寫作;2017年參會人員就超過了200人，一百多所高校開始加入這個行列。到了2018年第四屆大會時，即使大大限制了人數(shù)，也有超過300多人參加會議，這個時候創(chuàng)意寫作在高校已經(jīng)是燎原之勢。然而帶來了新的問題，許多人做創(chuàng)意寫作，只是在搶占新興事物的“先機”，瓜分新興學科的“地盤”。一些民間寫作培訓機構，明明在做“快樂作文”，甚至完完全全的“應試作文”，但一夜之間就改旗易幟，變成了“創(chuàng)意寫作”。一些高校，明明缺乏開展創(chuàng)意寫作的師資準備、理論準備、教學準備，卻時刻準備著“彎道超車”，霸王硬上弓。這種創(chuàng)意寫作的泛化現(xiàn)象，必將魚目混珠，降低創(chuàng)意寫作的水準，混淆創(chuàng)意寫作的標準，最終讓人們失去對創(chuàng)意寫作的信任，導致創(chuàng)意寫作失去自己的活力與民心。

還有一些“非專業(yè)化”“庸俗化”“泛化”混雜的更可怕現(xiàn)象。它們使用了創(chuàng)意寫作的一些術語，比如“思維訓練”“工作坊”“突破障礙”，借用了一些訓練方法，極力鼓吹解放想象力，“放開寫”，越具有想象力越好，越大膽越好。然而，如果這勉強算是創(chuàng)意寫作的話，也只是創(chuàng)意寫作的第一步：“開始寫吧”。但開頭了怎么樣？有沒有更深入的研究文體規(guī)律、類型規(guī)律，有沒有匹配的專項訓練，有沒有完整的從開頭到結尾的系統(tǒng)跟進？等等。更重要的第二步“成為作家”“工坊第二課”，卻爛尾了，“夢醒了卻無路可走”。一些中小學培訓機構借著社會對語文教育的怨氣，挾著“反抗語文”的勇氣，滿地播下“創(chuàng)意寫作”的種子，打一槍換一個地方。然而這種行為會嚴重打亂現(xiàn)有的秩序，被迫讓那些參與學習的中小學生，在兩個思維頻道上不斷切換。想想，在應試教育大環(huán)境不改變的前提下，這種“大膽”嘗試，出現(xiàn)犧牲品恐怕在所難免。

創(chuàng)意寫作需要與本土結合，需要向傳統(tǒng)汲取資源，需要面向?qū)嶋H，但這并不意味著中國的寫作教育的改革可以無限妥協(xié)，以致回到老路，或者放任其非專業(yè)化、庸俗化、泛化，從而走向自己的反面。正確理解創(chuàng)意寫作的本源，理清創(chuàng)意寫作內(nèi)涵外延，是團結更多的寫作力量，共同面對中國寫作教育教學改革難題的前提和開始。

（文中部分文字選自《創(chuàng)意寫作教程》“緒論”部分，這里有改動。）

參考文獻

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8. 《創(chuàng)意寫作教程》，葛紅兵、許道軍著，高等教育出版社2017年版。

（許道軍，上海大學中文系副教授，創(chuàng)意寫作碩士研究生導師。）