八年級(jí)和高二這兩個(gè)階段是中學(xué)生發(fā)展過(guò)程中大動(dòng)蕩、大分化的階段，學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的兩極分化現(xiàn)象極為普遍。

一、中學(xué)生學(xué)業(yè)挫敗兩極分化的主要成因

1.中學(xué)生思維發(fā)展水平的個(gè)體差異拉大。

14～17歲前后，中學(xué)生思維發(fā)展進(jìn)入了第三個(gè)高峰期：14歲左右的青少年，思維的品質(zhì)在大幅提升，思維的批判性、辯證性、創(chuàng)造性、空間性都上升到一個(gè)新的層面；而到了17歲前后，高中生的思維品質(zhì)已經(jīng)達(dá)到或接近成人水平，即具有了成熟的思維品質(zhì)。青少年思維發(fā)展的這一高峰，就是俗話常說(shuō)的“開(kāi)竅”，但是個(gè)體有差異，開(kāi)竅有早晚，發(fā)展是不同步的，而不同步就會(huì)帶來(lái)學(xué)業(yè)上的差異。

就性別而言，“開(kāi)竅”的早晚是與性的發(fā)育成熟同步的。女生性成熟比較早，故女生在智力上的“開(kāi)竅”也比較早，小學(xué)六年級(jí)思維發(fā)展開(kāi)始“攀高”，所以小學(xué)女生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)往往比較突出。男生也有個(gè)體差異：有些男生到了九年級(jí)還是“嘴上沒(méi)毛、辦事不牢”，講話奶聲奶氣，大錯(cuò)不犯、小錯(cuò)不斷，常常讓人覺(jué)得又可氣、又可恨、又可愛(ài)。許多這樣的男生到了八年級(jí)或九年級(jí)就糊里糊涂地掉到了后進(jìn)生的圈子里去了。

2.現(xiàn)行教育體制導(dǎo)致“學(xué)困生”累積層層疊加。

當(dāng)前的教育體制并沒(méi)有真正按照教育規(guī)律來(lái)推動(dòng)學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展，其中一個(gè)最典型的問(wèn)題，就是把大量的“學(xué)困生”積壓到了同一個(gè)“倉(cāng)庫(kù)”里。一般說(shuō)來(lái)，小學(xué)一二年級(jí)學(xué)生的學(xué)業(yè)水平基本沒(méi)有太大的差異，分化是從小學(xué)三四年級(jí)開(kāi)始出現(xiàn)的。由于三四年級(jí)是思維發(fā)展的加速期，一些抽象思維能力發(fā)展滯后的學(xué)生可能會(huì)慢慢掉隊(duì)。一開(kāi)始這種分化面還比較小，但如果不及時(shí)采取措施加以補(bǔ)救，被分化的學(xué)生面臨的困難就會(huì)越來(lái)越大，每年新增加的后進(jìn)生也會(huì)越來(lái)越多。

美國(guó)心理學(xué)家布魯姆認(rèn)為，就現(xiàn)行教材而言，95%以上的學(xué)生都是可以學(xué)好的，只不過(guò)每一個(gè)學(xué)生學(xué)好這些教材所需要的時(shí)間多少不一而已。所以布魯姆通過(guò)研究堅(jiān)信：“除了不到5%的低常兒童以外，90%以上的學(xué)生的差異在于習(xí)得性方面，與非習(xí)得性的關(guān)系并不大。學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的差異不在于他們掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力，而在于學(xué)習(xí)的速度?！薄叭绻滩脑O(shè)計(jì)適當(dāng)，如果教師能夠一視同仁，能夠根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)給予他們所需要的幫助和必要的時(shí)間，那么一人能學(xué)會(huì)的，幾乎人人都能學(xué)會(huì)?！盵1]334-335

按照布魯姆的研究結(jié)論，假如小學(xué)三年級(jí)一個(gè)班有50個(gè)學(xué)生，到學(xué)年結(jié)束時(shí)，“學(xué)困生”的比例大致在5%～10%，即可能有5個(gè)學(xué)生跟不上。如果允許他們留一級(jí)，一年后，他們都可以成為合格學(xué)生。但是，現(xiàn)實(shí)教育體制卻讓他們“帶病運(yùn)作”跟班走。那么到了四年級(jí)，面對(duì)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，除了5個(gè)跟班上來(lái)的“學(xué)困生”之外，又會(huì)出現(xiàn)新的5個(gè)學(xué)生跟不上，而我們的對(duì)策依然是讓他們“帶病運(yùn)作”跟班走，直至升初中。這樣推算下去，到了八年級(jí)，一個(gè)班級(jí)里的“學(xué)困生”就會(huì)疊加累積到25～30人了。一個(gè)班50個(gè)人，30個(gè)是“學(xué)困生”，這個(gè)課怎么上？學(xué)校只好分快慢班。分快慢班是一個(gè)兩難問(wèn)題：不分，正常的教學(xué)進(jìn)度無(wú)法保證，優(yōu)生受拖累，優(yōu)生家長(zhǎng)紛紛向?qū)W校施加壓力；分，大批的“不合格產(chǎn)品”積壓到了同一個(gè)“倉(cāng)庫(kù)”里，心理問(wèn)題叢生，管理難度加大，“學(xué)困生”家長(zhǎng)紛紛投訴?？傊?，進(jìn)退兩難，但最后的結(jié)果不言而喻，真正受害的是大量被負(fù)向分化的“學(xué)困生”。

3.“學(xué)困生”所享有的教育資源極為匱乏。

一旦分了快慢班，那么，不管這種“學(xué)困生”高度集中的“慢班”戴著多么鮮亮美麗的名頭花環(huán)，事實(shí)上他們就被打入了“另冊(cè)”。一般說(shuō)來(lái)，在一所學(xué)校里，優(yōu)質(zhì)的師資是有限的，教學(xué)設(shè)備、教師心理支持、教學(xué)時(shí)空條件的優(yōu)化配置也是有區(qū)別的。這樣就必然出現(xiàn)“強(qiáng)者愈強(qiáng)、弱者愈弱”的“馬太效應(yīng)”，它反映了當(dāng)前教育界的一種普遍現(xiàn)象。

二、學(xué)業(yè)兩極分化引發(fā)“學(xué)困生”的“逃跑反應(yīng)”

上述三個(gè)基本原因?qū)е轮袑W(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)向分化面日趨增大，相當(dāng)數(shù)量的中學(xué)生長(zhǎng)期處于嚴(yán)重的挫敗感之中。試想一下，如果一個(gè)學(xué)生從小學(xué)三四年級(jí)開(kāi)始，學(xué)習(xí)就處于后進(jìn)，經(jīng)常因?yàn)橥瓴怀勺鳂I(yè)而受教師的批評(píng)，經(jīng)常因?yàn)榭荚嚦煽?jī)低下而受家長(zhǎng)的責(zé)罵，這種“屋漏偏逢連夜雨”的惡劣處境周而復(fù)始，年復(fù)一年聽(tīng)到的都是外界對(duì)他的否定性評(píng)價(jià)，這樣的學(xué)生讀到中學(xué)哪里還有什么自信心，哪里還能有什么“自我概念”的整合呢？

如果學(xué)業(yè)挫敗只是帶來(lái)挫敗體驗(yàn)的話也就罷了，但是人的本性決定了人在挫敗面前一定會(huì)有應(yīng)激反應(yīng)，會(huì)有一連串相應(yīng)的行為表現(xiàn)跟出來(lái)，因?yàn)槿诵詠?lái)源于動(dòng)物的天性。動(dòng)物在強(qiáng)敵面前，其應(yīng)激反應(yīng)都會(huì)經(jīng)歷四個(gè)階段，即“戰(zhàn)斗反應(yīng)—逃跑反應(yīng)—木僵反應(yīng)—假死反應(yīng)”，而人在強(qiáng)敵和重大困難面前，其生理機(jī)制和心理機(jī)制也會(huì)沿著這條軌跡做出自動(dòng)化的反應(yīng)。

首先是“戰(zhàn)斗反應(yīng)”。面對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)挫敗，我們首先要相信這些學(xué)生曾經(jīng)戰(zhàn)斗過(guò)，只不過(guò)后來(lái)屢戰(zhàn)屢敗，他才選擇了逃避，這就是“逃跑反應(yīng)”。

1.逃到情感世界里去。

比如“學(xué)困生”張小三考完試拿到成績(jī)單，垂頭喪氣地往家走，路上碰到同班同學(xué)王小蘭。王小蘭問(wèn)：“你考得怎樣？”張答：“唉，不行，倒數(shù)第一。你呢？”王小蘭說(shuō)：“我也不行，倒數(shù)第三?！睆埿∪f(shuō)：“唉！我很懊惱，我很羞愧，我很無(wú)助，我很孤獨(dú)?！蓖跣√m說(shuō)：“哎呀！我也很懊惱，我也很羞愧，我也很無(wú)助，我也很孤獨(dú)?。　焙?，兩顆孤獨(dú)的心撞到一起了。于是世界變得一片明亮，兩人又找到了生活的勇氣。當(dāng)然，中學(xué)生談戀愛(ài)的情形比較復(fù)雜，但成績(jī)差的學(xué)生特別容易發(fā)生這方面的問(wèn)題，以此作為逃避痛苦情緒折磨的港灣。

2.逃到虛擬世界里去。

“學(xué)困生”常覺(jué)得生活毫無(wú)樂(lè)趣，于是躲入網(wǎng)絡(luò)世界，結(jié)果沉溺其中不可自拔。而一旦學(xué)生上網(wǎng)成癮，我們便遭遇了一個(gè)世界性的難題?，F(xiàn)在國(guó)際心理學(xué)界已經(jīng)把網(wǎng)絡(luò)成癮列為世界三大難以治愈的心理疾病之一，對(duì)網(wǎng)癮的干預(yù)一定得是一種綜合性的干預(yù)。首選的是藥物治療，以調(diào)整其腦部的生化結(jié)構(gòu)；其次是家庭治療，網(wǎng)絡(luò)成癮者背后大多有一個(gè)問(wèn)題家庭；其三是個(gè)別輔導(dǎo)，可能需要追尋他童年的一些經(jīng)歷，如沒(méi)有建立起正常的母子依戀，或者沒(méi)有培養(yǎng)起延遲滿足的能力等；除此以外，還需輔之以團(tuán)體輔導(dǎo)、拓展訓(xùn)練、軍事訓(xùn)練、文化補(bǔ)習(xí)、電腦技術(shù)的正向使用等。總之，矯正的難度非常大，校正后的復(fù)發(fā)率也非常高。

從教育的角度看，“學(xué)困生”網(wǎng)絡(luò)成癮的主要原因是他們成長(zhǎng)經(jīng)歷中的學(xué)業(yè)挫敗感，網(wǎng)絡(luò)成為他們逃避痛苦、無(wú)助、屈辱的“防空洞”。“一些人從初中到高中經(jīng)歷了學(xué)業(yè)價(jià)值的突然下降，他們也更難以理解教師們的期望，……這使他們產(chǎn)生了一種感到自己無(wú)能或想要保護(hù)自己主體性的退縮態(tài)度，因?yàn)樗麄儚?qiáng)烈地感到對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)活動(dòng)的評(píng)估就像對(duì)其本人進(jìn)行直截了當(dāng)?shù)脑u(píng)判一樣。他們通過(guò)表面上的不學(xué)習(xí)來(lái)提防惡劣的評(píng)估帶來(lái)的對(duì)其身份的傷害?！@導(dǎo)致學(xué)生們強(qiáng)烈的自我貶值感?！盵2]193-194

3.逃到社會(huì)同類(lèi)青少年團(tuán)伙當(dāng)中去。

“學(xué)困生”在學(xué)校里沒(méi)有歸屬感、尊嚴(yán)感、安全感，學(xué)業(yè)失敗使得他在學(xué)校里沒(méi)有地位，沒(méi)有伙伴，即使有幾個(gè)“同病相憐”的后進(jìn)生一起“抱團(tuán)取暖”，也會(huì)被教師認(rèn)為是“搞小團(tuán)伙”，千方百計(jì)要將他們拆散，所以成績(jī)不好、行為上又桀驁不馴的學(xué)生就變成了孤家寡人。人是群體動(dòng)物，被教師冷眼相看、被群體孤立和排斥的“學(xué)困生”，往往會(huì)選擇社會(huì)上那些“同氣相求”、愿意與他為伍的人來(lái)往，久而久之，就會(huì)淪落為青少年犯罪團(tuán)伙的成員。

4.放棄學(xué)業(yè)、逃入家庭“避風(fēng)港”與世隔絕。

“學(xué)業(yè)挫敗”是一個(gè)相對(duì)的概念，它不僅指那些學(xué)習(xí)成績(jī)大幅度落后于平均水平、積年累月屢戰(zhàn)屢敗的學(xué)習(xí)失敗者，也包括那些原先學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對(duì)較好，但是在激烈的學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)中步步下滑，直至“落馬出局”的優(yōu)生或中上等學(xué)生。這種情況無(wú)論在初中還是高中都相當(dāng)普遍，但以高中尤甚。

格塞的研究表明，在初中，學(xué)生的功利主義行為，包括那些被發(fā)現(xiàn)后成為懲處對(duì)象的行為發(fā)展迅速。如認(rèn)為“可以接受把惱人的課晾在一邊”這樣想法的學(xué)生比例從七年級(jí)的10%上升到畢業(yè)年級(jí)的40%；贊成“在比較難的考試中抄襲同桌答案”的學(xué)生比例從10%上升到50%，而認(rèn)為“可以為了逃避處罰而撒謊”的學(xué)生比例從不足30%升到接近70%。[2]195而在高中，人們發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生有時(shí)通過(guò)淚水、沮喪或憤怒（把考卷揉皺或撕毀）等迂回戰(zhàn)術(shù)來(lái)間接表達(dá)對(duì)評(píng)分的不滿以及向教師施加壓力。他們的直接抗議常常表現(xiàn)為讓自己的所作所為有價(jià)值。這種做法部分是一種策略，它也反映了與許多高中生的學(xué)習(xí)活動(dòng)觀相一致的信念，這些學(xué)生相信至少應(yīng)該得到最低的分?jǐn)?shù)。[2]196這些發(fā)生在個(gè)體內(nèi)部的心理沖突，常常使此類(lèi)高中生因?yàn)槔硐肱c現(xiàn)實(shí)兩個(gè)相互矛盾的目標(biāo)而感到痛苦、糾結(jié)和不安，從而產(chǎn)生壓抑感，并且會(huì)反映在他的行為上（如不聽(tīng)課、不交作業(yè)等），進(jìn)而還會(huì)產(chǎn)生生理反應(yīng)（如血壓上升、胃腸功能失調(diào)、失眠、潰瘍等），并引發(fā)焦慮癥、抑郁癥、強(qiáng)迫癥、疑病癥等一系列心理障礙。

戴爾·斯賓塞將這些學(xué)生的痛苦遭遇稱(chēng)之為“不合理的痛苦”。這種本不應(yīng)有的痛苦源于社會(huì)，“它是一種在理想化的他者面前的失敗感，沒(méi)有遵循規(guī)范的腳本而招致了情感上的代價(jià)。它可能包括別的情感，如孤獨(dú)、憤怒，或者擔(dān)心受到冷遇而產(chǎn)生的各種類(lèi)型的身體上的苦楚。”[3]當(dāng)這些內(nèi)心沖突和痛苦不能得到及時(shí)的心理支持與援助時(shí)，這些心氣甚高而又不甘居人后的高中生就會(huì)找出種種理由與借口軟磨硬泡、退避三舍，只求“躲進(jìn)小樓成一統(tǒng)，管他春夏與秋冬”，以免自己的尊嚴(yán)和臉面遭受更大的污損。

三、中學(xué)生學(xué)業(yè)兩極分化引發(fā)“逃跑反應(yīng)”的預(yù)防

中學(xué)“學(xué)困生”的“學(xué)習(xí)城堡”是構(gòu)筑在沙灘上的，根基松垮，施工時(shí)“偷工減料”，層層磚塊之間都沒(méi)有嚴(yán)絲合縫，一旦發(fā)現(xiàn)建筑體搖搖欲墜、大廈將傾，無(wú)論怎樣想辦法加固修復(fù)，都難以挽回“墻倒屋塌”的頹勢(shì)，所以對(duì)中學(xué)“學(xué)困生”的干預(yù)成功率都比較低。我們應(yīng)該采取各種措施，從積極預(yù)防入手。

1.堅(jiān)決制止學(xué)校能力分班，努力縮小兩極分化。

筆者曾在高中校長(zhǎng)和教育行政管理的崗位上任職多年，深感在一個(gè)班集體中，一定要保持上、中、下三類(lèi)學(xué)生的正態(tài)分布狀態(tài)，這樣才能讓尖子生真正發(fā)揮其“領(lǐng)頭羊”的引領(lǐng)激勵(lì)作用；讓后進(jìn)生因?yàn)榘嗉?jí)與班級(jí)之間的均衡水平而不感到自己被“打入另冊(cè)”，從而維護(hù)自己的人格尊嚴(yán)；更使得多數(shù)的中等生感覺(jué)到自己前有榜樣、后有追兵，不敢絲毫懈怠。筆者還從自己的高中管理經(jīng)驗(yàn)中知曉：如果把50個(gè)高一年級(jí)的優(yōu)生平均分布在10個(gè)班級(jí)中，那么三年之后，這50個(gè)優(yōu)生依然會(huì)保持在各個(gè)班級(jí)中的“排頭兵”的地位；而如果將50個(gè)優(yōu)生集中編到一個(gè)班級(jí)里，那么三年之后，很可能有10～15個(gè)人被甩到班級(jí)的尾端，從而喪失了繼續(xù)奮進(jìn)的勇氣和信心。

另一方面，能力分班效果沖突性的研究表明，低能力組群中的學(xué)生受教師關(guān)注較少、指導(dǎo)較少，這導(dǎo)致他們更難追求平等機(jī)會(huì)。這種能力分班強(qiáng)化了師生之間的隔離和偏見(jiàn)，降低了低能力群體學(xué)生的志向和自尊心?！氨瘎∵€在于這樣的策略忽視了侵略性行為產(chǎn)生的根源，放逐了這些最需要得到堅(jiān)實(shí)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、人道的學(xué)校環(huán)境以及積極的同輩關(guān)系幫助的學(xué)生?！盵4]172解決上述問(wèn)題的首要舉措，就是堅(jiān)決制止學(xué)校能力分班，努力縮小兩極分化。

2.恢復(fù)升留級(jí)制度，為每年10%后進(jìn)生提供“原地踏步”“查漏補(bǔ)缺”的機(jī)會(huì)。

心理學(xué)家卡羅爾有一個(gè)基本看法：就某門(mén)特定學(xué)科來(lái)說(shuō)，學(xué)生的能力是呈正態(tài)分布的。因此，假如學(xué)生在相同時(shí)間里接受相同的教學(xué)，那么，其成績(jī)也就勢(shì)必呈正態(tài)分布。但是，倘若學(xué)習(xí)時(shí)間和教學(xué)方式因人因地而異，那么這種正態(tài)分布就會(huì)改變。據(jù)此，他認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)雖有快慢之分，但只要給予充裕的時(shí)間，幾乎每個(gè)學(xué)生都能學(xué)會(huì)（掌握）所要求的各項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容。可見(jiàn)，卡羅爾模式是在強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)：（1）任何學(xué)生，只要有足夠的時(shí)間，就能完成任何學(xué)習(xí)課業(yè)；（2）在現(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)生的學(xué)習(xí)水平之所以參差不齊，就某個(gè)學(xué)生而言，是因?yàn)樵撋枰膶W(xué)習(xí)時(shí)間量與實(shí)際上所花費(fèi)時(shí)間量不等同。在此基礎(chǔ)上，卡羅爾進(jìn)一步提出上述兩點(diǎn)之間的函數(shù)關(guān)系式（其中f是系數(shù)）[1]333-334：

卡羅爾的研究為建立正常的升留級(jí)制度提供了充分的理論根據(jù)。教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)證明，建立中小學(xué)升留級(jí)制度，能夠?yàn)槊總€(gè)學(xué)年產(chǎn)生的10%左右的“學(xué)困生”提供原地踏步、及時(shí)查漏補(bǔ)缺的機(jī)會(huì)，一般經(jīng)過(guò)一年的重讀之后，多數(shù)學(xué)生都能進(jìn)入到學(xué)業(yè)平均水平的行列之中。這就是20世紀(jì)80年代初提出并風(fēng)行一時(shí)的“段段清”教學(xué)策略。

3.加強(qiáng)中學(xué)生學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，提升元認(rèn)知能力水平。

由于智力要素的發(fā)展進(jìn)程在小學(xué)畢業(yè)（12周歲）前后大局已定。因此，中學(xué)生學(xué)業(yè)水平的差異，說(shuō)到底主要根源在于學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略、自我監(jiān)控、反饋調(diào)節(jié)、時(shí)間管理等元認(rèn)知能力的差異。若要真正縮小中學(xué)生學(xué)業(yè)水平的負(fù)向分化面，就必須在學(xué)法指導(dǎo)、提升元認(rèn)知核心素養(yǎng)方面下足功夫。

4.引導(dǎo)“學(xué)困生”家長(zhǎng)克服自身的焦慮情緒，接納孩子的不完美現(xiàn)狀。

面對(duì)學(xué)業(yè)挫敗的孩子，情緒最為焦慮的自然是他們的父母。許多父母的第一反應(yīng)基本都是批評(píng)、說(shuō)教、訓(xùn)斥甚至打罵，結(jié)果事與愿違，不僅不能解決孩子學(xué)業(yè)落后的問(wèn)題，而且激化了親子矛盾，加劇了孩子的挫敗體驗(yàn)。所以，學(xué)校有必要對(duì)“學(xué)困生”的家長(zhǎng)進(jìn)行專(zhuān)項(xiàng)的培訓(xùn)，引導(dǎo)他們理解孩子學(xué)業(yè)挫敗的主要成因，接納自己孩子的不完美，在孩子最痛苦焦慮的危機(jī)時(shí)刻，給他們以心理的支持和情感的撫慰，幫助他們擺脫消極情緒的困擾，激勵(lì)他們樹(shù)立正確的人生觀、價(jià)值觀和學(xué)習(xí)觀，找到自己未來(lái)生涯發(fā)展的多元方向，充滿自信地走好自己的人生道路。

5.增強(qiáng)教師對(duì)“學(xué)困生”的人文關(guān)懷，消除他們內(nèi)心的無(wú)助感和絕望感。

學(xué)校社會(huì)學(xué)家珍妮·巴蘭坦指出：“學(xué)生自我概念、家庭環(huán)境、教師期望、學(xué)校氛圍和其他許多因素共同作用而影響著學(xué)生成績(jī)。目前，最重要的因素是學(xué)生的無(wú)作為感、絕望感以及認(rèn)為教師不關(guān)心他們學(xué)習(xí)成績(jī)的感覺(jué)。顯然，對(duì)于這些感覺(jué)的形成，學(xué)校氛圍中的教師和同學(xué)們的態(tài)度起著重要的作用。阻止學(xué)生輟學(xué)的主要方案是關(guān)注最易受傷害人群，減少產(chǎn)生冷漠與疏遠(yuǎn)的根源，提高學(xué)生的自尊心與成功率。”[4]177-178提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量、減少“學(xué)困生”分化面的最重要的條件，“是教師和其他員工的態(tài)度和行為，而不是注入圖書(shū)館規(guī)模、學(xué)校的歷史等物質(zhì)條件”。[5]