張翔

【摘要】小學(xué)語文教學(xué)正處于課堂深度轉(zhuǎn)型過程之中，對于語文教學(xué)的兩大板塊——閱讀和寫作的合理安排和高效銜接，一直是困擾大家多年的棘手問題，在讀寫結(jié)合的教學(xué)實施過程中，到底如何各自分工，比重各占多少，評價方式指向閱讀還是寫作等等，這些都是亟待解決的問題和爭議。文章對“讀寫結(jié)合”這一教學(xué)思路進行了粗淺的思考和探討。

【關(guān)鍵詞】讀寫結(jié)合;“言”和“意”;言語

讀寫結(jié)合是近年來較為流行的教學(xué)思路。所謂讀寫結(jié)合，就是小學(xué)語文課堂教學(xué)中把閱讀教學(xué)和作文教學(xué)有機結(jié)合的簡稱。之所以要強調(diào)讀與寫的結(jié)合，是由于部分教師在教學(xué)中把閱讀教學(xué)和作文教學(xué)各自孤立起來，割裂開來，搞單打一的教學(xué)，不能取得互相促進的效果。

在教學(xué)教材中的文本時，傳統(tǒng)做法是進行單一的篇章閱讀課教學(xué)，對文本的字、詞、句、段、篇進行有重點的分析和閱讀方法指導(dǎo)。而在讀寫結(jié)合教學(xué)過程中，則要求學(xué)生不僅僅停留在對文本內(nèi)容的閱讀層面上，而是在讀的基礎(chǔ)上進一步延伸出寫的訓(xùn)練，目的是培養(yǎng)學(xué)生的寫作意識和訓(xùn)練常用的一些寫作手法技巧。以筆者自身的課堂教學(xué)實踐為例，常見做法有以下幾種。

一、文本補白，創(chuàng)設(shè)情境——旨在培養(yǎng)學(xué)生寫作中的合理想象和構(gòu)思能力

在教學(xué)五年級下冊《灰椋鳥》一課的過程中，我在完成了文本4、5兩小節(jié)灰椋鳥歸林、鬧林的場面描寫的閱讀指導(dǎo)之后，設(shè)計了“讀寫結(jié)合”的學(xué)習(xí)活動——晚間林場：

想象練筆：

如果說灰椋鳥的歸林、鬧林是壯觀、喧鬧的話，你覺得夜深人靜時的樹林又該是一番怎樣的景象呢？

請你合理想象，寫一寫。

結(jié)合前文作者對白天林場場景的描寫，學(xué)生自己構(gòu)建合理想象，在特定的情境中模仿前文進行創(chuàng)意寫作，既根植于文本，又充分地釋放了學(xué)生自身的想象力，讀和寫兩個環(huán)節(jié)緊密結(jié)合，以讀促寫，收到了較好的效果。

這其實也是古代文學(xué)中所爭論的焦點——言意之辯。關(guān)于“言”與“意”的文字記述來自《周易·系辭上》：“子曰：‘書不盡言，言不盡意?！闭怯辛丝鬃拥摹把浴薄耙狻?，才有了以后的言語之辯、言語教學(xué)，甚至現(xiàn)在的讀、寫。不管是口頭還是書面的“言”，都是為了達“意”，達“意”的結(jié)果就是“言”（書面）。從“讀”到“寫”的轉(zhuǎn)變看上去是“言”的轉(zhuǎn)換，其實內(nèi)涵了“意”的理解與表達。而在寫作的過程中如何來悟“意”呢？灰椋鳥歸林、鬧林的場面描寫其實讀的是筆者的“意”。而在讀的過程中勢必有一定的想象，由此及彼，想象了歸林、鬧林的場景，然后想象晚間林場的灰椋鳥，寫出來，從而在讀和寫的過程中無形中釋放了想象力。正如三國時期經(jīng)學(xué)家王弼在《周易略例·明象》中的解釋：“言生于象，象生于意。”“讀”“寫”的過程不可逾越的是“象”（“象”是必經(jīng)之路），同時讀寫也培養(yǎng)了學(xué)生的合理想象和構(gòu)思能力。

二、著眼方法，扎實訓(xùn)練——旨在訓(xùn)練學(xué)生特定的寫作方法和技巧

在六年級上冊《鄭成功》一課的教學(xué)中，我也把主要學(xué)習(xí)活動設(shè)置為“讀”與“寫”的有機結(jié)合。首先，我抓住文中第五小節(jié)這段精彩的場面描寫進行閱讀教學(xué)。為了突出其中所蘊含的寫作手法，我對課文進行了精簡改編：

荷蘭侵略者憑借高大堅固的鐵甲艦，企圖抵抗。鄭軍官兵駕著艦船靠近敵艦，使敵人的大炮失去了威力。炮手瞄準敵艦，打中了彈藥庫。鄭軍官兵用鉤子鉤住敵艦，一個個跳了上去，敵艦官兵只能舉手投降。

出示給學(xué)生以后，讓他們對比閱讀兩段話，在對比閱讀中尋找課文語言的重點和亮點，即不能省去的部分。學(xué)生很快找到了如下幾處不能省略的地方，并通過反復(fù)誦讀品味發(fā)現(xiàn)個中奧秘：

生1：我覺得“英勇的鄭軍官兵冒著敵人密集的炮火，駕著艦船向敵人艦隊沖去。他們將敵人團團圍住……”這句話不能省，因為里面有很多精彩的動詞，比如說“冒著”“駕著”“沖去”，它們寫出了鄭成功官兵的英勇善戰(zhàn)，所以不能省。（相機板書：動詞精準）

生2：我覺得“轟隆一聲巨響”不能省，省了就讀不出戰(zhàn)場的激烈和殘酷了。

師相機點撥：聲音也是一種環(huán)境，好的場面少不了環(huán)境的烘托。（板書：環(huán)境烘托）

生3：我覺得“一個炮手瞄準敵艦放了一炮……”不能省，不能只寫大場面，也要寫寫小場面。（眾笑）

師相機：這一炮場面可不小，（眾笑）不過你說得對，戰(zhàn)場上不僅僅有千軍萬馬在奔騰，還有一個個鮮活的小卒在拼殺，既要有面的描寫，也要有——（生：點的描寫）（板書：點面結(jié)合）

……

師總結(jié)：短短一段場面描寫，既做到了主次分明，也有環(huán)境的烘托、點和面的結(jié)合，更有傳神、精準的動詞的使用，所以才讓我們讀罷身臨其境，意猶未盡。

在學(xué)生通過對比閱讀輕松發(fā)現(xiàn)文本中蘊藏的寫作方法和技巧并初步掌握之后，我趁熱打鐵，立刻布置了“寫”的訓(xùn)練：

戰(zhàn)場寫實（鄭成功軍隊一名士兵的視角）：

以“今天，我隨鄭將軍去收復(fù)臺灣……”開頭，寫一段你想象中的當(dāng)時戰(zhàn)場的場面，用一用場面描寫的方法技巧，寫精彩，寫生動。

簡簡單單的一個練筆習(xí)作活動，既是對學(xué)生寫作能力的直接訓(xùn)練，也是對學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)過程中收獲的寫作知識的當(dāng)堂回顧，讓“寫”不突兀，“讀”不浪費。而真正涉及寫的過程時，勢必引來更深層次的問題，如何才能將“意”轉(zhuǎn)化為“言”（書面）。著眼方法，在學(xué)生“讀”的過程中，我其實也在一直用寫作的方式和表達技巧來隱形指導(dǎo)。對比閱讀其實也是告訴他們，對比也可以用到寫作中來;讀出文章中的動詞精準，難道不是寫作中比喻比擬的寫作技巧嗎？環(huán)境的烘托、點面結(jié)合……當(dāng)然，真正的寫作技巧不是簡單地讀這段話就能了解的?！皩憽钡那疤嵊肋h著力在“讀”上，讀一章節(jié)得三兩技巧，讀一本書，讀一部書呢？小學(xué)階段的學(xué)生仍處在積累階段，通過“讀”積累知識，通過“讀”積累各種“言”（書面），通過“讀”積累“言”中的寫作方式和技巧。在對寫作技巧和方法的探秘和實踐中，學(xué)生的閱讀也得到了扎扎實實的鍛煉，真正做到了“讀”“寫”結(jié)合，共同發(fā)展。

三、立足篇章，升華主題——旨在訓(xùn)練學(xué)生寫作中的立意和思辨能力等

在教學(xué)六年級上冊《詹天佑》一課時，在整篇課文的閱讀教學(xué)結(jié)束之后，情感達到了高潮，學(xué)生對詹天佑這一人物形象有強烈的敬佩和崇拜，我又相機安排了一個“人物點評”環(huán)節(jié)：

師：假如，有一天，我們目睹了詹天佑銅像的揭幕儀式，面對著高大的銅像，我想每一位同學(xué)一定有很多話想對他說，拿起你的筆，為詹天佑的雕像寫一段碑銘。

生書寫感受。

生1：你為了國家和民族，不怕嘲笑，不畏艱險，歷時五年，建成京張鐵路，你是民族的驕傲，你永遠活在我們心中。

生2：一個為民族、為國家鞠躬盡瘁的人，一個大寫的人！

……

學(xué)生在暢快書寫感受的同時，無意中觸摸到了文本的立意核心，用簡潔卻飽含深情的話語抒發(fā)自己的所想所感，既是對之前閱讀學(xué)習(xí)的總結(jié)和升華，也是寫作立意的直接訓(xùn)練，一石二鳥，收到了很好的效果。

再比如，在五年級上冊《林沖棒打洪教頭》一課教學(xué)中，我是這樣設(shè)計讀寫結(jié)合的：

閱讀環(huán)節(jié)：拓展《水滸傳》第七回《花和尚倒拔垂楊柳 豹子頭誤入白虎堂》、第九回《柴進門招天下客 林沖棒打洪教頭》、第十一回《朱貴水亭施號箭 林沖雪夜上梁山》相關(guān)資料，提問：

作為一個武功蓋世的英雄，林沖為什么會說“不敢不敢”？聯(lián)系拓展材料，思考：他還有著什么潛在的性格？

引導(dǎo)學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)，探討整本書中林沖的多面性格。學(xué)生經(jīng)過閱讀文本，得出以下結(jié)論：

生1：我覺得林沖作為一個大英雄，在高衙內(nèi)調(diào)戲自己妻子時沒有及時動手，有點窩囊。

生2：林沖到最后被汪倫逼著納投名狀，還有他在被差役虐待時的隱忍，讓我很不喜歡，我覺得跟武松相比，武松更像一個英雄。

生3：林沖有點太過于謹小慎微了，不像個大英雄。

……

在通過拓展資料的閱讀分析和討論，發(fā)掘到文本以外的預(yù)設(shè)點后，我當(dāng)即引導(dǎo)學(xué)生進行思辨式寫作，為林沖寫一張人物卡片。此時學(xué)生在充分閱讀之后，對林沖的人物性格認識得已經(jīng)更加豐滿，寫起人物卡片來帶有辯證哲學(xué)思考，寫作的深度有了大大進步。

這其實就是在“言”“意”的基礎(chǔ)上探尋更深層次的關(guān)系。首先通過讀的方式去體會文本的真實之“意”。簡單地通過讀《詹天佑》來體會人物的性格，其實就是體會文章的含義（這就為以后寫作文的立意打下了基礎(chǔ)）。同時，簡單地通過一篇小短文來認識一個人物形象肯定是片面的，或者說是狹隘的、機械的。舉一反三的教學(xué)才是客觀現(xiàn)實的，通過讀課外的《水滸傳》，以此來進一步理解人物，讓學(xué)生體會到林沖不僅僅是謙遜的，在另一層面他也是有性格缺陷的。在這種辯證地理解人物性格中，體會寫作人物不僅僅是高大全，而是要忠于真實的現(xiàn)實。當(dāng)然這就是“意”上達到了合理化、理性化。而這一切都是通過“讀”得來的。

李海林教授在《言語教學(xué)論》中提到：語文教學(xué)之所以存在問題，是因為教師在教“語言”而不是教“言語”。言語是什么？作為行為，是“言”與“意”的轉(zhuǎn)換;作為作品，是“言”與“意”的統(tǒng)一，“言”與“意”的關(guān)系決定著語文課的性質(zhì)。教“語言”導(dǎo)致語文課堂只是強調(diào)學(xué)生對語言知識的掌握，而聽、說、讀、寫的能力的形成主要不是靠掌握語言知識，而是靠語言實踐，在閱讀和寫作的雙重實踐中感受、領(lǐng)悟、積累、運用，言語教學(xué)是語文課堂高效化的秘訣所在。語言的運用和實踐，其內(nèi)核即學(xué)生的“言語”實踐，也就是教會學(xué)生“言”與“意”的轉(zhuǎn)化過程和方法。閱讀學(xué)習(xí)是由“言”觸“意”的顯性潛化過程，寫作訓(xùn)練則是由“意”到“言”的潛性顯化過程。語文學(xué)習(xí)是“言”與“意”的雙向互動過程，既要通過閱讀由“言”達“意”，也要通過寫作以“意”生“言”。讀寫結(jié)合，指向的就是語言類學(xué)科學(xué)習(xí)的本質(zhì)——語言世界中顯性和潛性相互依存、聯(lián)系、對立和轉(zhuǎn)化的運動過程，閱讀必不可少，寫作也不可少。

讀寫結(jié)合的課堂教學(xué)實踐，不僅僅是閱讀和寫作兩種教學(xué)和學(xué)習(xí)活動的簡單拼接，更應(yīng)是有著最終目的和價值的有機教學(xué)整體。潘新和教授在《語文：表現(xiàn)和存在》一書中提出了一種“寫作本位”閱讀教學(xué)觀。書中提到，在讀寫結(jié)合的語文課堂教學(xué)中，書面語應(yīng)重于口語;寫作優(yōu)于讀，高于讀;閱讀教學(xué)，應(yīng)指向?qū)懽?。在語文課堂教學(xué)中，閱讀本位的教學(xué)目標通常聚焦于選文的讀懂、理解、欣賞上，而寫作本位的閱讀教學(xué)則主要注意選文中哪些部分對學(xué)生的寫作最有幫助，如何將文本的價值轉(zhuǎn)化為學(xué)生對寫作奧秘的領(lǐng)悟和對寫作方法的掌握上。如果不以寫作為閱讀教學(xué)的本位和歸宿，則讀寫教學(xué)的主要目標往往不能對應(yīng)起來，寫作會遷就、依附于讀，變成課堂可有可無的一部分，達不到應(yīng)有的效果。

在指向?qū)懽鞯淖x寫結(jié)合教學(xué)活動中，閱讀教學(xué)不能以理解文本為主要目的和最終目的，單純的文本理解上的問題可以不成為教學(xué)的主要內(nèi)容和重點，閱讀應(yīng)該是通往寫作的手段、橋梁和準備，寫作是閱讀的目的和歸宿，閱讀要服務(wù)于寫作。歸納起來，就是：為寫而讀、為寫擇讀、由讀促寫、以寫悟讀、讀寫互動。

在讀寫結(jié)合教學(xué)實踐中，不僅要結(jié)合文本自身特點和價值，提煉“言語”的方法和技巧，在寫作訓(xùn)練中學(xué)會運用，而且要對學(xué)生言語生命和內(nèi)在情懷素養(yǎng)進行關(guān)注，技能的訓(xùn)練是一方面，另一方面則是對寫作動力的養(yǎng)護和培育，激發(fā)學(xué)生寫作的興趣和熱情，保持學(xué)生作為言語主體的主動和積極。讀寫結(jié)合，是日常閱讀教學(xué)的秘辛，也是語文教學(xué)的本質(zhì)歸宿，這其中還有非常多的思路和策略值得我們繼續(xù)不斷研究下去。

【參考文獻】

[1]李海林.言語教學(xué)論（第二版）[M].上海：上海教育出版社，2006.

[2]潘新和.語文：表現(xiàn)與存在[M].福州：福建人民出版社，2004.

[3]葉圣陶.怎樣寫作[M].北京：中華書局，2007.