朱秋菊

2014年，教育部頒布了《關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，首次提出“核心素養(yǎng)”這一概念，這在一定程度上是對(duì)素質(zhì)教育中“三維目標(biāo)”的繼承與發(fā)展，在知識(shí)、技能和情感的基礎(chǔ)上，更加重視人的綜合能力和整體素質(zhì)。要達(dá)到這樣的培養(yǎng)目標(biāo)，語文教師的文本解讀能力是關(guān)鍵，正如福建語文老師吳朝暉曾經(jīng)寫道的：“一個(gè)語文教師不能很好地解讀一篇文本，就不能算是個(gè)稱職的語文教師?！?h3>一、何為“文本解讀”

李華平教授認(rèn)為，語文課程教學(xué)語境中的文本解讀，是指針對(duì)文本內(nèi)容和文本形式的教學(xué)解讀，是指具有方法論價(jià)值的服務(wù)于教學(xué)、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的文本解讀。在我們實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，“文本”一般指作者的原始作品或經(jīng)過編者刪改并加上提示、注釋等的教材。“解”和“讀”就是學(xué)習(xí)語文的一般方法，從字面來看，即理解和閱讀。當(dāng)然，正確的順序該為“讀解”更為妥當(dāng)。所以說，文本解讀就是指讀者對(duì)文學(xué)作品等文本的閱讀與理解等活動(dòng)。

文本解讀的能力是一個(gè)語文教師的基本功。然而現(xiàn)實(shí)中卻有大量的語文教師缺失了這一能力，僅僅學(xué)會(huì)生搬硬套教參、網(wǎng)絡(luò)或名家的解讀去復(fù)述給學(xué)生?；蛟S對(duì)于傳統(tǒng)的語文考查方式而言，如此的授課方式倒也無礙。然而，課程改革在不斷深化，核心素養(yǎng)的提出與部編版教材的落地也帶來了考查方式的轉(zhuǎn)變。而考查方式的轉(zhuǎn)變也倒逼我們傳統(tǒng)的語文課堂發(fā)生變革，倒逼我們的語文教師要提升文本解讀的能力。

二、如何提升“文本解讀”的能力

（一）“讀”是文本解讀的起點(diǎn)

語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵就是語言的建構(gòu)，那么指向語文核心素養(yǎng)的文本解讀必然無法忽視文本的語言，而關(guān)注語言的最直接手段就是“讀”。1962年，葉圣陶先生提出“講讀教學(xué)就是教學(xué)生讀書”。王乃森教授則強(qiáng)調(diào)，上語文課不難，難的是怎樣教學(xué)生去讀書。因而，“讀”成了語文教學(xué)的要義，成了文本解讀的起點(diǎn)。部編版教材的編寫體例中，對(duì)學(xué)生“讀”的能力有了更為明確細(xì)致的要求，比如七年級(jí)上冊教材要求。

我們不難發(fā)現(xiàn)，在每一單元的導(dǎo)語中都把學(xué)生的“讀”作為單元目標(biāo)，而且有層次地遞進(jìn)，從“朗讀”到“默讀”再到“速讀”，“讀”的能力在不斷提高。這也就要求我們教師要真正地開始重視“讀”，要將“讀”作為一項(xiàng)重要的教學(xué)目標(biāo)納入自己的教學(xué)設(shè)計(jì)。教會(huì)學(xué)生“讀”的方法，其實(shí)才是打開文本解讀大門的鑰匙。

（二）“思”是文本解讀的核心

葉圣陶認(rèn)為，教師要有獨(dú)立的思考與見解，又能不斷研究和實(shí)踐，掌握啟發(fā)學(xué)生和引導(dǎo)學(xué)生的方法，才能使學(xué)生得到實(shí)在的益處。而文本解讀的核心便在于教師對(duì)文本的思考——需要用自己的學(xué)識(shí)認(rèn)知與生命體驗(yàn)對(duì)文本作獨(dú)特的領(lǐng)悟、探索和發(fā)現(xiàn)，從而幫助學(xué)生透過語言完成對(duì)文本的解讀。

我們知道，能選進(jìn)教科書的文章，一般不會(huì)存在太多爭議，大多主題鮮明，大意集中。所以讀懂一篇文章大意并非難事，但是否人人都能讀出一篇文章的深意就未必了。然而很多教師仍然問學(xué)生一些傻問題，這根本無法激發(fā)學(xué)生的思考，也就很難吊起學(xué)生的胃口，調(diào)動(dòng)學(xué)生課堂的積極性。如果教師有獨(dú)立的思考與見解，便能夠引導(dǎo)學(xué)生讀到他們常常忽略的細(xì)節(jié)，或許他會(huì)發(fā)現(xiàn)原來語文的妙趣就躲在燈火闌珊處。譬如楊絳的《老王》中開篇提到“我常坐老王的三輪。他蹬，我坐，一路上我們說著閑話”，提醒學(xué)生發(fā)現(xiàn)“他蹬，我坐”這簡單的四個(gè)字影射了兩人之間的真實(shí)關(guān)系。

（三）“解”是文本解讀的密碼

“解”以文本為基礎(chǔ)，以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和學(xué)識(shí)為依托，側(cè)重于文本意義的辨析、評(píng)判以及潛在意義的發(fā)掘，要求讀者有創(chuàng)造性的發(fā)揮。同一篇文本，一千個(gè)語文教師就有一千種不同的解讀。這并不是件值得煩惱的事。語文并不像理科一樣，以追求統(tǒng)一的答案為宗旨，其最大魅力便在于對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化的解讀，發(fā)散思維，豐富我們的生活。

在歸有光的《項(xiàng)脊軒志》中有這樣一段話：“吾妻歸寧，述諸小妹語曰：‘聞姊家有閣子，且何謂閣子也？”很多人對(duì)此不解，甚至很多老師也講不清楚這樣的一句話在這里究竟有何深意。于是，很多學(xué)生學(xué)習(xí)了這樣一篇飽含深情的文章之后，只不過感覺又學(xué)習(xí)了一篇文言文而已。如果我們語文教師能夠帶領(lǐng)學(xué)生好好解析一下這段文字，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這是一幅多么動(dòng)情的畫面??！首先，聯(lián)系上下文發(fā)現(xiàn)這段文字明著寫閣子，實(shí)則寫的是曾經(jīng)在這閣子中生活過的亡妻。其次，我們不能夠忽略上句中所說“時(shí)至軒中，從余問古事，或憑幾學(xué)書”，我們可以帶著學(xué)生想象這樣一幅畫面：作者在閣子中讀書之時(shí)，妻子跑過來一會(huì)兒趴在作者旁邊問東問西，一會(huì)兒趴在桌子上握著毛筆顫顫抖抖地學(xué)著寫字，字跡還歪歪扭扭的。那么，在這兩點(diǎn)的基礎(chǔ)之上，我們似乎不難想象為何諸小妹追問閣子之事了，因?yàn)槠拮釉?jīng)在歸寧之時(shí)和諸小妹提及閣子及其中的快樂時(shí)光。而這曾經(jīng)的歡樂時(shí)光又與今日物是人非相比映襯出此時(shí)的悲涼。因此，“解”常常是文本解讀的終極密碼。而“解”的能力非一朝一夕得以養(yǎng)成，依賴于語文教師長期對(duì)閱讀的堅(jiān)持和對(duì)生活的關(guān)注，否則對(duì)于文本的解讀只能流于表面，難以深入。

曹勇軍認(rèn)為，一個(gè)不能給學(xué)生好成績的語文老師不是好老師，但是一個(gè)僅僅能夠給學(xué)生好成績的語文老師肯定不是好老師。而文本解讀能力的高低正是衡量一個(gè)語文教師是否優(yōu)秀的關(guān)鍵。語文學(xué)科因與其他學(xué)科的差異性，絕大部分內(nèi)容都是依靠語文教師解讀文本去完成。因而，在呼吁培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的大背景下，語文教師的文本解讀能力亟待提升。

作者簡介：江蘇省無錫市東林中學(xué)語文教師。