陳輝

列寧說：“人的實踐方式，即人的意識、人的邏輯，歸根結(jié)底是經(jīng)過千萬次的重復(fù)固定下來，并成為人們的先入之見，影響著人們對接下來的實踐的判斷?！笨梢哉f，人類始終在一個思維的框架中生存。這一框架使人的創(chuàng)新、認識新事物的活動受到阻礙。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生沖破固有思維的捆綁，敢于質(zhì)疑，敢于批判。

一、引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新思考，沖破固有思維

奧地利著名科學(xué)家卡爾·波普爾在《猜想與反駁》中說：“科學(xué)發(fā)展的過程，就是原有知識不斷被證偽的過程?！痹械闹R可能在一段時間是正確的，但時間的變遷使得其本身變舊。所以，在語文教學(xué)中，教師要不斷地引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新思考，根除舊的思維，從不變中生萬變，從固定的篇章中，獲取對現(xiàn)在及未來產(chǎn)生作用的精神思想。

以《孟子二章》之一“生于憂患，死于安樂”為例，這篇小文選自《孟子·告子下》，其論證嚴密，雄辯有力。證明憂患和磨難可以激勵人有更高的追求、更高的成就；而安逸和享樂只能給人帶來精神上的怠惰和消沉。經(jīng)過論證，由個人推至國家，得出“生于憂患，死于安樂”這一觀點。為了引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新思考，教師可以啟發(fā)學(xué)生思考“如何面對憂患，才能生于憂患；如何面對安樂，才能免于死于安樂”。

二、引導(dǎo)學(xué)生敢于質(zhì)疑，大膽發(fā)現(xiàn)問題

再完美的事物也會露出紕漏，所以在共同面對一個事物的時候，不可能所有人都會去贊揚，也不可能沒有人發(fā)出抨擊之聲。尤其對于初中語文這種要求學(xué)生應(yīng)用發(fā)散思維進行開放性思考的學(xué)科而言，更需要學(xué)生永存質(zhì)疑之心，大膽發(fā)現(xiàn)問題。但是學(xué)生常常以一種虛心聽教的形象出現(xiàn)，將教師觀點、書本內(nèi)容作為權(quán)威來信奉。長此以往，學(xué)生便喪失了質(zhì)疑、發(fā)聲、創(chuàng)新、認識新事物的能力。因此，在初中語文教學(xué)中，教師要像蘇格拉底教學(xué)時那樣不斷與學(xué)生對話，把學(xué)生逼向固有思維的絕境，讓學(xué)生突破思維的舒適區(qū)，敢于質(zhì)疑，大膽發(fā)現(xiàn)問題。

以《孟子二章》之一“生于憂患，死于安樂”為例。孟子得出觀點——“生于憂患，死于安樂”，教師在教學(xué)時也多次強調(diào)作者的論證有力，因此學(xué)生不會去質(zhì)疑，相反還會大力推崇，將這一觀點作為論據(jù)或論點用于作文中。但是畢竟年代的跨越性比較大，這一觀點雖然有道理，但是不能用在任一場合。因此，教師要看到觀點的不合時宜處，并以不斷提問的方式，將學(xué)生逼向思維的絕境，進而使學(xué)生產(chǎn)生質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)問題。例如，教師可向?qū)W生提問：“為什么我們安慰一個人的時候常常說要樂觀，要快樂，而不是要具有憂患意識，生活在苦難之中？”學(xué)生受到來自反方向思維的詰問，促使自己用另一種思維分析“生于憂患，死于安樂”的觀點，進而獲得更深刻的認識，并學(xué)會在今后的學(xué)習(xí)中辯證地看問題。

三、引導(dǎo)學(xué)生駁斥有據(jù)，能夠自圓其說

初中生強烈發(fā)聲的需求，常導(dǎo)致問題出處、反駁依據(jù)滯后于提出的問題和反駁本身。這樣一來，語文課堂會彌漫大量的“無稽之談”。這些不經(jīng)過深思熟慮泡沫似的觀點會擾亂其他學(xué)生的思路，阻礙教學(xué)的進行。因此，教師在激發(fā)學(xué)生存疑、大膽言說的同時，還要引導(dǎo)學(xué)生使自己的觀點有據(jù)可依，能夠形成一套完整的思維鏈條，可以自圓其說。那么如何引導(dǎo)學(xué)生呢？教師首先要做的不是限制學(xué)生說，而應(yīng)“廣開言路”，讓學(xué)生說，然后要多向?qū)W生問“為什么”。學(xué)生的疑問在教師多個問題的驗證下，如果屹立不倒，就說明學(xué)生經(jīng)過深刻的思考才提出這一疑問的。堅持不懈，學(xué)生在作出質(zhì)疑駁斥之前就會經(jīng)過反復(fù)思考，并想出批判的因由，能夠自圓其說，而且言論有理。

以朱自清的《背影》為例。作者通過樸素的語言，描述父親送別遠行兒子的經(jīng)過，情真意切，成為表現(xiàn)父愛的代表作。由于很多人都側(cè)重對父親給“我”買橘這一情景的賞析，學(xué)生便覺得文章多次提到“背影”二字實屬多余，文章標題不妨改為“買橘”。為了培養(yǎng)學(xué)生的批判思維，教師可以多次問學(xué)生“為什么”?！盀槭裁磿X得可以將題目‘背影改成‘買橘？”，提出質(zhì)疑的學(xué)生說明因由：“作者對父愛的理解的導(dǎo)火線是父親蹣跚買橘，而父愛的體現(xiàn)也在艱辛的買橘途中，作者的眼淚也是在看到父親在買橘途中的背影流下來的。一切都圍繞買橘展開，所以，題目便可更改為‘買橘。”這一回答駁斥有據(jù)，彰顯了學(xué)生的批判思維。但是看似有理，實則不然。教師為了讓學(xué)生深刻地認識“背影”在文中的地位，可以繼續(xù)提問：“文章多次寫到父親的背影，不會是毫無因由的。作者為什么這樣做？”發(fā)出質(zhì)疑的學(xué)生帶動其他學(xué)生共同找出涉及“背影”的四句話，發(fā)現(xiàn)涉及“背影”的描寫分布在開頭、發(fā)展、結(jié)局三部分中，是全文的主腦，是作者在思念父親之時第一個出現(xiàn)在腦海的影像，更能代表父親緘默偉大的愛以及“我”心中含蓄而屢屢不絕的思念之情。

批判思維極為重要，決定學(xué)生對正確價值觀的判斷，以及對語文文本的賞析和解讀效果，因此，教師在初中語文教學(xué)中，要側(cè)重對學(xué)生批判思維的培養(yǎng)。

作者簡介：江蘇省南通市如東縣實驗中學(xué)語文教師。