雷茜

(西安外國語大學(xué) 外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)研究中心/英文學(xué)院，陜西 西安 710128)

1.0 引言

隨著全球化、國際化、信息化的持續(xù)推進(jìn)，以及我國國際地位的不斷提高，社會(huì)對(duì)外語人才的需求也發(fā)生了變化。外語人才的培養(yǎng)不可能仍然延續(xù)以語言技能為核心的培養(yǎng)目標(biāo)，而是需要培養(yǎng)具有實(shí)踐能力、批評(píng)反思能力、創(chuàng)新能力以及社會(huì)責(zé)任感的“全人”型外語人才(文旭、司衛(wèi)國，2018)。同時(shí)，我國中學(xué)英語教育趨于正規(guī)化和先進(jìn)化的現(xiàn)狀也要求高校外語專業(yè)人才培養(yǎng)從語言技能向?qū)I(yè)化、能力擴(kuò)展和人才素養(yǎng)化推進(jìn)。適應(yīng)外語教學(xué)的現(xiàn)狀，新倫敦小組(1996)的多元讀寫能力理論受到重視(Kalantzis & Cope,2000,2012;Thwaites,2003;張德祿，2012；張德祿、劉睿，2014；張德祿，2018；雷茜，2018)。

新倫敦小組認(rèn)為(1996)意義生成的模態(tài)包括語言、視覺、聲音、空間、手勢(shì)以及綜合運(yùn)用前五種模態(tài)的多模態(tài)(New London Group，1996)，因此，外語學(xué)習(xí)者應(yīng)該發(fā)展包括語言讀寫能力在內(nèi)的多元讀寫能力。盡管語言讀寫能力是其中重要的能力，但其他模態(tài)在教學(xué)中的作用也越來越大(Kress & van Leeuwen，2001；Jewitt，2005；Kress et al.，2005)。多元讀寫能力研究首先關(guān)注多元讀寫能力的結(jié)構(gòu)。Thwaites(2003：20)認(rèn)為文科生除了發(fā)展語言讀寫能力外，還應(yīng)發(fā)展科學(xué)讀寫能力、媒體讀寫能力、文化讀寫能力、政治讀寫能力和批評(píng)讀寫能力。張德祿、陳一希(2015：8)指出，新形勢(shì)下我國外語本科生應(yīng)具備的多元讀寫能力包括外語交際能力、專業(yè)綜合能力、跨專業(yè)能力、知識(shí)處理能力、文化綜合能力、媒體模態(tài)操作能力、批評(píng)反思能力和社會(huì)交往能力，其中每種能力又由一組特征或標(biāo)準(zhǔn)點(diǎn)構(gòu)成。但更多研究者關(guān)注多元讀寫能力培養(yǎng)模式的理論探索和實(shí)踐。Kalantzis & Cope(2000，2012)完善了多元讀寫能力教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)模式中教與學(xué)的配合；胡壯麟、董佳(2006)通過分析學(xué)生PPT中模態(tài)的選擇初步探索了我國學(xué)生多元讀寫能力的培養(yǎng)；張德祿(2012：9)在系統(tǒng)功能語言學(xué)的理論框架下探討了外語專業(yè)學(xué)生多元讀寫能力的教學(xué)培養(yǎng)模式；張德祿、劉睿(2014：45)以課堂口頭報(bào)道的教學(xué)為例，研究了如何利用小組口頭報(bào)告培養(yǎng)學(xué)生的多元讀寫能力。也有少數(shù)研究者關(guān)注學(xué)習(xí)者在多元讀寫能力培養(yǎng)中的角色。張德祿、張時(shí)倩(2014：6)建構(gòu)了設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)綜合理論框架，并強(qiáng)調(diào)對(duì)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過程研究的必要性。雷茜(2018)采用課堂觀察、日志追蹤和個(gè)人采訪的方法研究了提案專題課內(nèi)外學(xué)生的設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過程，并肯定了設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生媒體操作能力、批評(píng)讀寫能力和社會(huì)交際能力的積極作用。

以上研究重點(diǎn)探討了多元讀寫能力的結(jié)構(gòu)及其培養(yǎng)模式，針對(duì)某一種能力培養(yǎng)的實(shí)證研究比較少見。本文從我國外語本科生批評(píng)反思能力薄弱的現(xiàn)狀出發(fā)，認(rèn)為批評(píng)反思能力是未來我國外語本科生多元讀寫能力培養(yǎng)的關(guān)鍵能力之一。并在新倫敦小組的設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，在英語專業(yè)三年級(jí)的概要寫作課堂教學(xué)中開展了基于作文互評(píng)的批評(píng)反思能力課堂培養(yǎng)模式實(shí)證研究，為外語本科生多元讀寫能力培養(yǎng)模式研究做出新嘗試。

2.0 設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)理論

多元讀寫能力的培養(yǎng)離不開設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)。設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)理論(New London Group，1996)認(rèn)為任何制造意義的過程都是設(shè)計(jì)行為，學(xué)習(xí)過程也不例外。設(shè)計(jì)有三個(gè)部分：1)已有資源：是可供選擇的符號(hào)資源和規(guī)則；2)設(shè)計(jì)過程：是利用符號(hào)資源表達(dá)意義的過程；3)重新設(shè)計(jì)：設(shè)計(jì)過程產(chǎn)生的資源又可成為具有制造意義潛勢(shì)的新資源，參與下一輪的設(shè)計(jì)。這樣，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容被看作資源，通過主動(dòng)設(shè)計(jì)這些資源，學(xué)生可以不斷豐富自己的知識(shí)，并通過不斷實(shí)踐提高自己的能力。

從教師組織學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，新倫敦小組(New London Group，1996：85)提出了實(shí)景實(shí)踐(situated practice)、課堂講授(overt instruction)、批評(píng)框定(critical framing)和轉(zhuǎn)換實(shí)踐(transformed practice)四個(gè)教學(xué)步驟。實(shí)景實(shí)踐是教師引導(dǎo)學(xué)生浸入實(shí)際語境感受學(xué)習(xí)對(duì)象的過程；課堂講授指教師使用元語言在課堂講授重點(diǎn)和難點(diǎn)的過程；批評(píng)框定是教師引導(dǎo)學(xué)生通過思考和批評(píng)把理論和概念變成客觀知識(shí)的過程；轉(zhuǎn)換實(shí)踐是利用學(xué)到的知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問題的過程。

從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，與以上四個(gè)教學(xué)步驟對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)過程是親身經(jīng)歷(experiencing)、理論概念(conceptualizing)、批評(píng)分析(analyzing)和實(shí)踐應(yīng)用(applying)(Cope & Kalantzis，2015：17)。親身經(jīng)歷包括兩種經(jīng)歷：一是學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)歷和個(gè)人已掌握的知識(shí)；二是通過教師引導(dǎo)在真實(shí)語境或虛擬語境中獲得的新體驗(yàn)和新知識(shí)；理論概念包括概念命名和理論化。概念命名指學(xué)習(xí)者通過觀察將學(xué)習(xí)對(duì)象正確歸類的過程；理論化是學(xué)習(xí)者連接概念形成理論的過程。批評(píng)分析包括功能性分析和批評(píng)性分析。功能性分析指學(xué)習(xí)者分析學(xué)習(xí)對(duì)象社會(huì)功能的過程；批評(píng)性分析指學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)知識(shí)點(diǎn)背后人為意圖、觀點(diǎn)和動(dòng)機(jī)的過程。實(shí)踐應(yīng)用包括合適性應(yīng)用和創(chuàng)造性應(yīng)用。合適性應(yīng)用指學(xué)習(xí)者在典型語境中對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行常規(guī)性應(yīng)用的過程；創(chuàng)造性應(yīng)用指學(xué)習(xí)者在復(fù)雜新環(huán)境中創(chuàng)造性運(yùn)用新知識(shí)的過程。

3.0 外語本科生批評(píng)反思能力培養(yǎng)

Paul & Elder(2006：20)認(rèn)為批評(píng)反思能力(critical thinking ability)指運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行有意識(shí)的思考，最終做出有理據(jù)的判斷的能力。張德祿(2018：58)也認(rèn)為批評(píng)反思能力的核心是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和有理據(jù)的判斷。批評(píng)反思能力在西方教育體系中有相當(dāng)重要的地位，在前哈佛大學(xué)校長(zhǎng)Bok(2006)提出的哈佛八大人才培養(yǎng)目標(biāo)中，批評(píng)反思能力僅次于交際能力，排名第二。Thwaites(2003：20)也認(rèn)為批評(píng)反思能力是文科生除了發(fā)展語言讀寫能力外必備的能力之一。在我國，由于外語教學(xué)長(zhǎng)期注重語言技能的培養(yǎng)，外語專業(yè)學(xué)生批評(píng)反思能力明顯薄弱。文秋芳等(2010)實(shí)證研究結(jié)果表明，外語專業(yè)學(xué)生入學(xué)時(shí)并不比其他專業(yè)學(xué)生的思辨能力差，但經(jīng)過幾年的學(xué)習(xí)后，其思辨能力明顯不如其他專業(yè)的學(xué)生發(fā)展快，因此她提出外語專業(yè)學(xué)生存在“思辨缺席癥”；孫有中(2011)也指出“思辨能力培養(yǎng)實(shí)際上是中國教育幾千年以來的弱項(xiàng)”。伴隨著我國高等教育事業(yè)的發(fā)展，以前以技能培養(yǎng)為目標(biāo)的教育模式已經(jīng)不能適應(yīng)我國對(duì)高層次人才的需求。同時(shí)，批評(píng)反思能力的重要性也得到了學(xué)界的普遍認(rèn)可。張德祿、陳一希(2015)強(qiáng)調(diào)了批評(píng)反思能力、媒體模態(tài)操作能力和社會(huì)交往能力是我國新時(shí)期外語本科生多元讀寫能力結(jié)構(gòu)的新主體。張德祿(2018)明確指出思辨能力是外語本科生應(yīng)具備的所有能力中的關(guān)鍵能力，起到“綱舉目張”的作用，因?yàn)橹R(shí)的積累和運(yùn)用需要思辨能力組織和選擇，創(chuàng)新能力的發(fā)展也需要在思辨能力的基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展。2015年我國英語專業(yè)國家標(biāo)準(zhǔn)明確指出英語專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格是“學(xué)生應(yīng)具有英語語言綜合運(yùn)用能力、英語文學(xué)賞析能力和跨文化交流能力，具備獲取和更新專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)能力以及運(yùn)用本專業(yè)知識(shí)進(jìn)行思辨、創(chuàng)新和參與科學(xué)研究的能力”(仲偉合、潘鳴威，2015：117)。思辨能力進(jìn)入了我國國家層面的教學(xué)指導(dǎo)性文件，成為目前外語專業(yè)人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)之一。張德祿(2018)撰文探討我國外語本科生思辨能力的培養(yǎng)，并提出講授指導(dǎo)-實(shí)景實(shí)踐-反思分析論辯-評(píng)論結(jié)論-應(yīng)用檢驗(yàn)和應(yīng)用創(chuàng)新的論辯式外語教學(xué)模式。在此教學(xué)模式的啟發(fā)下，本文提出基于作文互評(píng)的批評(píng)反思能力課堂教學(xué)模式，并在英語專業(yè)三年級(jí)高級(jí)寫作課堂中展開實(shí)證研究。

4.0 基于作文互評(píng)的批評(píng)反思能力課堂培養(yǎng)模式

自評(píng)和同伴互評(píng)是形成性評(píng)價(jià)中常用的評(píng)估手段，也是教師組織課堂教學(xué)的重要方法。自評(píng)和同伴互評(píng)在英語寫作教學(xué)中的效度已在多次實(shí)驗(yàn)中得到驗(yàn)證(白麗茹，2013；劉永厚，2015；曾永紅、梁玥，2017；高滿滿等，2018)。但是，自評(píng)和互評(píng)活動(dòng)對(duì)外語本科生多元讀寫能力，尤其是批評(píng)反思能力的影響還有待研究。本文以新倫敦小組實(shí)景實(shí)踐-課堂講授-批評(píng)框定-轉(zhuǎn)換實(shí)踐的設(shè)計(jì)教學(xué)模式為基礎(chǔ)，結(jié)合張德祿(2018)講授指導(dǎo)-實(shí)景實(shí)踐-反思分析論辯-評(píng)論結(jié)論-應(yīng)用檢驗(yàn)和應(yīng)用創(chuàng)新的論辯式外語教學(xué)模式，提出基于作文互評(píng)的批評(píng)反思能力課堂培養(yǎng)模式。

圖1 基于作文互評(píng)的批評(píng)反思能力課堂培養(yǎng)模式

從寫作教學(xué)的整體來看，該教學(xué)模式包含課堂講授、課后寫作、課堂互評(píng)和課后修改四個(gè)步驟。第一個(gè)步驟是課堂講授，教師講授寫作對(duì)象的定義、特點(diǎn)、種類、寫作過程和寫作中應(yīng)該注意的問題等。第二個(gè)步驟是課后寫作，要求學(xué)生利用所學(xué)知識(shí)完成教師布置的課后寫作作業(yè)。第三個(gè)步驟是課堂互評(píng)，包括學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)、師生互評(píng)、結(jié)果討論四個(gè)具體環(huán)節(jié)。其中，自評(píng)階段要求學(xué)生參照評(píng)閱標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自己的作文進(jìn)行評(píng)價(jià)和反思；同伴互評(píng)是以同桌交換的方式或者自由交換的方式再次進(jìn)行作文評(píng)價(jià)；第三個(gè)階段是師生互評(píng)階段，教師在課堂分發(fā)自己對(duì)學(xué)生作文的批閱結(jié)果，并與學(xué)生自由互動(dòng)；最后一個(gè)環(huán)節(jié)是結(jié)果討論，要求學(xué)生對(duì)比自我評(píng)閱、同伴評(píng)閱和教師評(píng)閱的三種結(jié)果，然后以小組為單位展開討論，尋找自身差距，分析錯(cuò)誤原因和具體修改意見。最后一個(gè)階段是作文的課后修改和完善。由于本研究關(guān)注外語本科生批評(píng)讀寫能力的課堂培養(yǎng)模式，因此模式的核心是課堂互評(píng)，圖1 虛框中的課堂講授、課后寫作和課后修改是教學(xué)的需要，但不是本研究觀察的對(duì)象。

5.0 基于作文互評(píng)的批評(píng)反思能力課堂培養(yǎng)模式在概要寫作中的應(yīng)用

5.1 概要寫作教學(xué)目標(biāo)

高級(jí)寫作是英語專業(yè)本科三年級(jí)開設(shè)的一門專業(yè)必修課。課程通過對(duì)概要、評(píng)論、分析、綜合、提案、文獻(xiàn)引用等學(xué)術(shù)寫作基本技能的系統(tǒng)訓(xùn)練培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)寫作能力。概要寫作是高級(jí)寫作中的首要體裁，是評(píng)論、分析、綜合等寫作的基礎(chǔ)。按照大綱規(guī)定，概要寫作專題共4學(xué)時(shí)。概要寫作要求學(xué)生用自己的語言對(duì)原文內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)潔清晰的概括。概要寫作嚴(yán)格要求忠實(shí)于原文，不能有任何內(nèi)容增加和作者評(píng)論。概要寫作既是對(duì)學(xué)生閱讀能力的考驗(yàn)，也是對(duì)其寫作能力的考驗(yàn)。概要寫作本身的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生使用自己語言簡(jiǎn)潔準(zhǔn)確撰寫各類學(xué)術(shù)語篇概要的能力；但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，高級(jí)寫作課對(duì)學(xué)生學(xué)術(shù)寫作能力的培養(yǎng)離不開批評(píng)讀寫能力的培養(yǎng)(雷茜，2018)；本研究在實(shí)現(xiàn)概要撰寫教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，探討概要課堂互評(píng)活動(dòng)在學(xué)生批評(píng)反思能力培養(yǎng)中的作用。

5.2 概要互評(píng)課堂設(shè)計(jì)

根據(jù)課堂講授、課后寫作、課堂互評(píng)和課后修改的四個(gè)教學(xué)步驟，此專題課由兩學(xué)時(shí)概要課堂講授、課后概要寫作、兩學(xué)時(shí)課堂互評(píng)和課后修改四個(gè)教學(xué)步驟組成。在兩學(xué)時(shí)概要課堂講解部分，教師對(duì)概要定義、概要種類、概要特點(diǎn)和概要撰寫注意事項(xiàng)進(jìn)行詳細(xì)介紹，下課前布置學(xué)生完成一篇概要的撰寫。概要撰寫選用的原文是一篇約1400字的說明文，題為“Power Learning”。原文中，作者認(rèn)為時(shí)間管理、課堂筆記和課本學(xué)習(xí)是成功學(xué)習(xí)的三大技巧，并在每個(gè)部分詳細(xì)介紹了三種技巧的實(shí)施要點(diǎn)。

為了引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自評(píng)和同伴互評(píng)，并保證評(píng)閱標(biāo)準(zhǔn)一致，教師在評(píng)閱前制定了一個(gè)概要評(píng)閱參照表。與課堂講授的內(nèi)容對(duì)應(yīng)，表中列出包括標(biāo)題、引言句、中心準(zhǔn)確性、中心完整性、撰寫者語言、簡(jiǎn)潔性、細(xì)節(jié)使用、內(nèi)容順序、概要長(zhǎng)度、內(nèi)容比例、文中加注、原文引用、概要時(shí)態(tài)、語法拼寫和格式在內(nèi)的15個(gè)評(píng)閱標(biāo)準(zhǔn)。每一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)都有掌握、需修改和未掌握三個(gè)選項(xiàng)，需修改和未掌握選項(xiàng)內(nèi)部要求給出具體評(píng)閱意見，包括錯(cuò)誤類型、錯(cuò)誤原因和修改意見。

兩學(xué)時(shí)課堂互評(píng)部分包括學(xué)生自評(píng)(約10分鐘)、同伴互評(píng)(約10分鐘)、師生互評(píng)(約20分鐘)、結(jié)果討論(約20分鐘)。在課堂上，學(xué)生首先在教師指導(dǎo)下溫習(xí)上節(jié)課講授內(nèi)容，并學(xué)習(xí)15個(gè)概要評(píng)閱標(biāo)準(zhǔn)；然后，按照以上標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自己的概要進(jìn)行自我評(píng)閱，完成評(píng)閱表。接著，要求學(xué)生與同桌交換概要，開展同伴互評(píng)，完成同伴評(píng)閱表。因?yàn)榻處熢谡n前已經(jīng)按照以上15個(gè)評(píng)閱標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生概要進(jìn)行了評(píng)閱，并針對(duì)需修改和未掌握部分給出了詳細(xì)評(píng)閱意見。因此，在完成學(xué)生自評(píng)和同伴互評(píng)之后，教師發(fā)放自己的評(píng)閱表，并要求學(xué)生隨時(shí)向教師提問，開展師生互動(dòng)批評(píng)。最后，教師要求學(xué)生以4人小組的形式對(duì)比和討論三種評(píng)閱表，尋找自我評(píng)閱、同伴評(píng)閱和教師評(píng)閱之間的差距。主要尋找自身概要寫作中沒有掌握的要點(diǎn)，并理解學(xué)生和教師為自己提出的錯(cuò)誤類型、錯(cuò)誤原因和修改意見。就自身概要寫作中存在的問題與組員交換意見，并進(jìn)行深入討論。最后，要求學(xué)生在課后按照互評(píng)意見完成概要修改，并提交修改后的概要和課堂評(píng)閱階段完成的三個(gè)評(píng)閱表(自評(píng)表、同伴評(píng)閱表和教師評(píng)閱表)。

5.3 概要互評(píng)的設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)

與課堂講授、課后寫作、課堂互評(píng)和課后修改四個(gè)教學(xué)步驟相對(duì)應(yīng)，學(xué)生也要經(jīng)歷理論概念、寫作經(jīng)歷、批評(píng)分析和修改實(shí)踐的四個(gè)學(xué)習(xí)步驟。其中，學(xué)生課堂設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是批評(píng)分析。承接上節(jié)課的課堂講授和課后寫作，學(xué)生在課堂需要積極參與自評(píng)、同伴互評(píng)和師生互評(píng)。批評(píng)分析包括功能性分析和批評(píng)性分析。功能性分析指學(xué)習(xí)者分析學(xué)習(xí)對(duì)象社會(huì)功能的過程；批評(píng)性分析指學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)知識(shí)點(diǎn)背后人為意圖、觀點(diǎn)和動(dòng)機(jī)的過程。在學(xué)生自評(píng)和同伴互評(píng)環(huán)節(jié)，教師要求學(xué)生對(duì)15個(gè)評(píng)閱表中的標(biāo)準(zhǔn)掌握與否的判斷屬于功能性判斷，即概要是否達(dá)到了以上要求。如果完全符合標(biāo)準(zhǔn)，說明學(xué)生對(duì)概要每個(gè)部分的功能和形式有正確的認(rèn)知。隨后學(xué)生對(duì)需修改和未掌握的內(nèi)容給出的錯(cuò)誤原因和修改意見屬于批評(píng)性分析，只有學(xué)生對(duì)概要寫作的每個(gè)標(biāo)準(zhǔn)有深入的理解，才能對(duì)自己和他人知識(shí)點(diǎn)的掌握情況做出準(zhǔn)確判斷，還能給出正確無誤的修改意見。在學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)和師生互評(píng)結(jié)束后，學(xué)生還需尋找自身評(píng)閱、同伴評(píng)閱和教師評(píng)閱之間的差距，并與組員展開批評(píng)討論。最后，在修改實(shí)踐環(huán)節(jié)，學(xué)生需要在課后參考以上的評(píng)閱結(jié)果，把在批評(píng)和討論中掌握的概要撰寫知識(shí)付諸實(shí)踐，修改和完善自己的概要并提交。

5.4 互評(píng)結(jié)果及討論

在課后，教師對(duì)回收的學(xué)生自評(píng)表、同伴評(píng)閱表和教師評(píng)閱表中掌握、需要修改和未掌握概要要點(diǎn)情況進(jìn)行了量化統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如下：

類型標(biāo)準(zhǔn) 自評(píng)學(xué)生批評(píng)教師批評(píng)掌握需修未掌握掌握需修未掌握掌握需修未掌握標(biāo)題1236620261062822引言句26303024224302中心準(zhǔn)確性3620282844012中心完整性26264202214103610撰寫者語言342230242038簡(jiǎn)潔性461040106650細(xì)節(jié)使用3216830206143012內(nèi)容順序565656概要長(zhǎng)度56524488內(nèi)容比例461046102036文中加注302242820863020原文引用1010128666概要時(shí)態(tài)5064884610語法拼寫52428284016格式26264302620306

從上表可以看出，學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)和教師評(píng)閱三個(gè)階段發(fā)現(xiàn)了學(xué)生概要寫作的不同問題。在學(xué)生自評(píng)階段，需要修改和未掌握的知識(shí)點(diǎn)主要集中在標(biāo)題、引言、中心完整性、格式等方面；同伴互評(píng)過程中發(fā)現(xiàn)需要修改和未掌握的要點(diǎn)除了標(biāo)題、引言、中心完整性和格式問題外，還有語法問題和中心準(zhǔn)確性問題；教師評(píng)閱過程中除了發(fā)現(xiàn)以上問題外，還發(fā)現(xiàn)學(xué)生概要的簡(jiǎn)潔性問題、使用細(xì)節(jié)問題、內(nèi)容比例問題、文中加注問題等，其中簡(jiǎn)潔性問題和使用細(xì)節(jié)問題是學(xué)生概要寫作中兩個(gè)最主要的問題，也是學(xué)生在評(píng)閱過程中無法識(shí)別和沒有做出評(píng)價(jià)的問題。

學(xué)生對(duì)自己概要中未掌握知識(shí)點(diǎn)給出的原因主要包括對(duì)原文理解不到位和自身疏忽大意。同伴互評(píng)中更多提到了對(duì)原文的理解不到位導(dǎo)致中心思想捕捉不完整；對(duì)教師的要求不了解導(dǎo)致概要標(biāo)題和引言不合格。教師評(píng)閱中認(rèn)為學(xué)生忽視文中加注或者產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因是對(duì)學(xué)術(shù)語篇的文獻(xiàn)加注規(guī)范不了解；簡(jiǎn)潔性差是學(xué)生概要寫作的普遍問題，教師給出的主要原因是對(duì)概要這一語類的特點(diǎn)認(rèn)知不足和自身語言駕馭能力不強(qiáng)。

在修改意見部分，學(xué)生認(rèn)為自己需要查閱課本和范文，給概要增加標(biāo)題、改正自己標(biāo)題和引言中出現(xiàn)的錯(cuò)誤表達(dá)，調(diào)整概要的長(zhǎng)度和格式，尤其需要?jiǎng)h除細(xì)節(jié)。同伴互評(píng)的修改意見除了參照課本和教師給出的范文修改摘要標(biāo)題、引言和格式外，有部分學(xué)生直接給同學(xué)的作文修改了語法錯(cuò)誤。教師評(píng)閱的修改意見中，主要建議學(xué)生認(rèn)真閱讀原文，準(zhǔn)確捕捉中心思想，判斷中心思想和細(xì)節(jié)之間的區(qū)別，判斷哪些信息需要出現(xiàn)在摘要中，哪些信息不能出現(xiàn)在概要中，以做到概要中僅包含中心思想而不包括任何細(xì)節(jié)。教師還建議學(xué)生參考MLA文獻(xiàn)加注格式，修改自己錯(cuò)誤的文中加注，尤其注意文中加注括號(hào)中作者姓與頁碼信息的完整性和準(zhǔn)確性。針對(duì)概要不夠簡(jiǎn)潔的缺點(diǎn)，教師建議在刪除概要中細(xì)節(jié)的情況下，還要注意表達(dá)技巧的運(yùn)用。例如，在保持原文意思不改變的情況下刪減句子中的修飾成分，將句子壓縮成短語或?qū)⒍陶Z壓縮成詞語，并注意使用名詞化將大量?jī)?nèi)容壓縮進(jìn)嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的關(guān)系型小句。

最后，在對(duì)三個(gè)評(píng)閱表進(jìn)行的小組討論中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身評(píng)閱中的問題主要表現(xiàn)在關(guān)注到了標(biāo)題、引言、格式這類表層問題，引言中的錯(cuò)誤也主要是語言細(xì)節(jié)問題，因此，自身評(píng)閱并沒有深入到概要撰寫的核心部分；同伴評(píng)閱部分通過分析，找到了部分核心的問題，例如中心思想表達(dá)不完整和部分的語法問題。雖然標(biāo)題、長(zhǎng)度、引言和語法問題仍然是表層問題，但是有部分學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)中心思想不完整這一核心問題，說明部分學(xué)生對(duì)原文理解比較深入，對(duì)概要寫作要求的掌握到位。最后，學(xué)生在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)教師提出的內(nèi)容比例問題、文中加注問題，尤其是簡(jiǎn)潔性差和使用細(xì)節(jié)等問題是自評(píng)和學(xué)生批評(píng)較少發(fā)現(xiàn)的問題。但是，通過對(duì)比和小組討論，學(xué)生不僅認(rèn)識(shí)到概要撰寫的核心要求是準(zhǔn)確性、簡(jiǎn)潔性和客觀性，還發(fā)現(xiàn)自身在分析問題和批評(píng)反思方面存在的問題，對(duì)下一步概要的修改和提高起到了重要的引導(dǎo)作用。

5.5 概要互評(píng)對(duì)批評(píng)反思能力的影響

為了檢驗(yàn)本次課堂互評(píng)活動(dòng)對(duì)學(xué)生批評(píng)反思能力的影響，筆者在兩個(gè)班級(jí)58名學(xué)生中隨機(jī)選擇4名學(xué)生進(jìn)行了采訪。采訪主要圍繞以下兩個(gè)問題展開：(1)課堂互評(píng)活動(dòng)最大的收獲是什么？(2)你認(rèn)為這次互評(píng)活動(dòng)對(duì)你的批評(píng)反思能力有何影響？

四名學(xué)生普遍認(rèn)為互評(píng)最大的收獲是不僅對(duì)自己概要中存在的問題有了新的認(rèn)識(shí)，還激發(fā)了它們對(duì)批評(píng)活動(dòng)的興趣。采訪中，一位受訪者對(duì)互評(píng)活動(dòng)中使用的評(píng)閱表非常感興趣。

受訪者1：“我對(duì)本次活動(dòng)使用的概要評(píng)閱表非常感興趣。我自己對(duì)照評(píng)閱表發(fā)現(xiàn)了幾個(gè)自己概要中的問題；我同桌對(duì)照這個(gè)表也發(fā)現(xiàn)了兩個(gè)問題；老師在評(píng)閱表上指出了更多問題，并附上了具體的意見。我感覺有了這個(gè)表，自評(píng)和同伴評(píng)閱都容易了很多?！?/p>

同樣，四名受訪學(xué)生都肯定了自評(píng)、同伴評(píng)閱、師生互評(píng)和結(jié)果討論在增強(qiáng)自身批評(píng)反思意識(shí)方面的積極作用，有受訪者格外提到互評(píng)結(jié)果討論在督促自己進(jìn)行批評(píng)反思中的重要性。

受訪者3：“我是在對(duì)比三個(gè)評(píng)閱結(jié)果的過程中發(fā)現(xiàn)了自己評(píng)閱的膚淺性，也意識(shí)到自身批評(píng)能力的缺陷，感覺這樣的互評(píng)活動(dòng)對(duì)我?guī)椭艽螅以谝院蟮膶W(xué)習(xí)中會(huì)更加重視自我批評(píng)活動(dòng)?！?/p>

采訪中，也有同學(xué)提及同伴互評(píng)和小組結(jié)果討論給他們創(chuàng)造了課堂互動(dòng)和交流的機(jī)會(huì)，并活躍了課堂氣氛。

受訪者4：“我和同桌交換評(píng)閱這個(gè)環(huán)節(jié)很有意思，同桌發(fā)現(xiàn)了我概要文中加注問題和兩個(gè)語言問題，小組討論中其他同學(xué)提到的問題根源和修改意見對(duì)我也很有幫助，感覺在課堂上有大量的交際和互動(dòng)，受益匪淺?！?/p>

綜上所述，本次課堂互評(píng)活動(dòng)激發(fā)了學(xué)生對(duì)批評(píng)活動(dòng)的興趣，增強(qiáng)了學(xué)生的批評(píng)反思意識(shí)，對(duì)學(xué)生批評(píng)反思能力和交際能力的培養(yǎng)都有積極作用。

6.0 結(jié)語

本文以新倫敦小組的設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，提出基于作文互評(píng)的外語本科生批評(píng)反思能力課堂培養(yǎng)模式，并在英語專業(yè)三年級(jí)概要專題課中進(jìn)行了實(shí)踐。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生在自評(píng)過程中能發(fā)現(xiàn)概要標(biāo)題、引言和格式等問題；在同伴互評(píng)中，部分學(xué)生能發(fā)現(xiàn)中心思想表達(dá)不準(zhǔn)確問題；教師在評(píng)閱中發(fā)現(xiàn)了概要中心不準(zhǔn)確、簡(jiǎn)潔性差、內(nèi)容比例失衡等核心問題。因?yàn)樽魑脑u(píng)閱不僅要求進(jìn)行正誤判斷，還要求給出錯(cuò)誤原因和修改意見，所以整個(gè)互評(píng)過程是對(duì)學(xué)生批評(píng)性分析能力的全面調(diào)動(dòng)和深入鍛煉；此外，針對(duì)學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)和教師評(píng)閱的結(jié)果討論使學(xué)生深刻地認(rèn)識(shí)到了自身概要寫作中存在的問題和自身批評(píng)能力的不足。最后，受訪學(xué)生普遍認(rèn)為課堂作文互評(píng)活動(dòng)激發(fā)了他們的批評(píng)興趣，增強(qiáng)了他們的批評(píng)意識(shí)，對(duì)其批評(píng)反思能力和交際能力的培養(yǎng)有積極作用。雖然本實(shí)驗(yàn)的結(jié)果是肯定的，但是互評(píng)活動(dòng)僅在一個(gè)專題課堂教學(xué)中實(shí)施，基于互評(píng)的課堂教學(xué)模式在外語本科生批評(píng)反思能力培養(yǎng)中的有效性還需通過較長(zhǎng)階段的教學(xué)實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證。