寧建花

(河西學(xué)院 外國(guó)語學(xué)院， 甘肅 張掖 734000)

1.0 引言

始辦于2010年6月、迄今為止已成功舉辦九屆的“外教社杯”全國(guó)高校外語教學(xué)大賽(以下簡(jiǎn)稱“教學(xué)大賽”)是我國(guó)規(guī)模最大、級(jí)別最高、影響最廣的全國(guó)性英語教學(xué)專項(xiàng)比賽。教學(xué)大賽以實(shí)際行動(dòng)貫徹了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》提出的“教育大計(jì)、教師為本”的思想，有利于進(jìn)一步提升教師業(yè)務(wù)水平,促進(jìn)教學(xué)方法完善和教學(xué)手段更新(戴煒棟,2010)。精心雕琢的教學(xué)大賽課對(duì)廣大英語教師專業(yè)成長(zhǎng)有積極的示范和引領(lǐng)作用，也推動(dòng)了外語教學(xué)界對(duì)課堂教學(xué)的關(guān)注與研究(束定芳，2010，2011，2012，2014，2017；朱彥等，2016)。

學(xué)者們的關(guān)注點(diǎn)包括教學(xué)大賽課堂語用教學(xué)(季佩英、江靜，2010；朱金蘭、陳新仁，2015)、對(duì)話哲學(xué)視角下的有效教學(xué)(戚亞軍，2014)及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論觀照下的有效教學(xué)(王崢，2014)。但是，隨著多模態(tài)在交際過程中的普遍應(yīng)用,僅僅關(guān)注語言已經(jīng)不能滿足教學(xué)的需要(代樹蘭，2011)，教師的表情、聲音、手勢(shì)和動(dòng)作等和語言都是構(gòu)建多模態(tài)課堂的有機(jī)組成部分(Kress & Van Leeuwen,2006)，對(duì)課堂交際起著不可或缺的作用。因此，課堂教學(xué)中的多模態(tài)話語也應(yīng)受到關(guān)注。教學(xué)大賽形成的豐富的課堂教學(xué)樣本，為深度觀察或“透視”大學(xué)英語教學(xué)大賽課堂的多模態(tài)話語特征提供了鮮活生動(dòng)的語料。本文擬從多模態(tài)話語分析角度，利用ELAN視頻分析軟件對(duì)教學(xué)大賽課堂教師的模態(tài)類型及模態(tài)協(xié)同特征進(jìn)行量化分析，探尋優(yōu)秀教師多模態(tài)教學(xué)的特征及其啟發(fā)意義，以期為大學(xué)英語教師調(diào)用多模態(tài)資源、優(yōu)化課堂教學(xué)提供借鑒。

2.0 文獻(xiàn)綜述

將多模態(tài)應(yīng)用于語言教學(xué)并進(jìn)行相關(guān)研究始于上世紀(jì)末。在理論層面，New London Group(1996)提出“多元識(shí)讀”的概念，認(rèn)為多元讀寫能力強(qiáng)調(diào)語言及文化差異之間的意義協(xié)商，提出教師應(yīng)該充分利用圖像、音頻、多媒體及其他教學(xué)模態(tài)來激發(fā)學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中的多種感官，來克服傳統(tǒng)讀寫方法的缺陷，提高學(xué)生的讀寫能力。進(jìn)入二十一世紀(jì)以來，對(duì)課堂教學(xué)的多模態(tài)話語研究成果頗豐。研究成果除了理論上的探討或梳理之外，大都強(qiáng)調(diào)了除讀和寫之外的其他模態(tài)在英語課堂教學(xué)中的作用越來越大(Kress & Van Leeuwen,2001;Kress et al.,2005;Jewitt,2008)，因而教學(xué)多模態(tài)研究應(yīng)將語言及其相關(guān)的資源整合起來(Gibbon et al.,2000)，從多個(gè)角度探討教師話語的意義構(gòu)建過程，啟發(fā)教師科學(xué)有效地利用多模態(tài)資源進(jìn)行教學(xué)。

從實(shí)證研究的角度，Royce(2002)考察了高中教材中視覺符號(hào)和語言符號(hào)在第二語言課堂教學(xué)中如何協(xié)同傳遞意義，及多模態(tài)話語中的互補(bǔ)性。Guichon & McLornan(2008)通過實(shí)驗(yàn)研究分析了多模態(tài)對(duì)二語學(xué)習(xí)的影響，指出了利用計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)過程中需要注意的問題。Wigham(2017)調(diào)查了在網(wǎng)絡(luò)支持的同步法語教學(xué)中不同的符號(hào)資源是如何運(yùn)用的，研究肯定了指示手勢(shì)、擬物手勢(shì)及暗喻手勢(shì)在突顯目標(biāo)詞匯的積極作用；注視及親切的表情在互動(dòng)交流中的重要作用。Morell(2018)分析了教室內(nèi)的距離、注視、手勢(shì)與口語及書面語的時(shí)空特征，認(rèn)為三四種互補(bǔ)性模態(tài)的協(xié)同運(yùn)用能夠促進(jìn)學(xué)生概念意義的表達(dá)，研究建議提高學(xué)生的多模態(tài)理解能力，才能實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。

國(guó)內(nèi)教學(xué)領(lǐng)域的多模態(tài)話語研究始于2000年之后。研究初期以概念介紹為主，如胡壯麟(2007：1-10)最早介紹了“多模態(tài)符號(hào)”的概念，并區(qū)分了多模態(tài)符號(hào)學(xué)和多媒體符號(hào)學(xué)；顧曰國(guó)(2007)也區(qū)分了多媒體學(xué)習(xí)和多模態(tài)學(xué)習(xí)的概念，并構(gòu)建了用于剖析兩種學(xué)習(xí)的模型；朱永生(2007)對(duì)多模態(tài)話語分析的理論基礎(chǔ)、內(nèi)容、研究方法及意義進(jìn)行了闡述；李戰(zhàn)子(2003)從系統(tǒng)功能語言學(xué)角度探討了多模態(tài)話語理論；張德祿(2009,2010a)先后從不同角度進(jìn)行了外語教學(xué)中多模態(tài)話語分析框架的系列探索研究，并進(jìn)行了具體的外語教學(xué)多模態(tài)話語分析實(shí)踐。

在以上理論研究的指導(dǎo)下，張德祿、李玉香(2012)采用定性分析法，探討了課堂教學(xué)中口語模態(tài)和 PPT 模態(tài)組合的相互配合及其在詞匯與語法層面上的體現(xiàn)，研究指出同一模態(tài)在不同教學(xué)階段的功能不同，對(duì)模態(tài)的選擇是根據(jù)不同教學(xué)階段的不同教學(xué)目標(biāo)來確定的。朱金蘭、陳新仁(2015)也采用定性分析法，從語用學(xué)角度研究與分析了兩位大學(xué)英語教學(xué)比賽獲獎(jiǎng)教師的課堂多模態(tài)話語，研究認(rèn)為優(yōu)秀教師善于運(yùn)用口語模態(tài)、體勢(shì)模態(tài)、PPT 組合模態(tài)及情境模態(tài)等多模態(tài)話語順應(yīng)文化、社會(huì)和認(rèn)知。Xue(2018)分析了商務(wù)英語聽說課中多模態(tài)的應(yīng)用，認(rèn)為圖表、聲音、圖像、身體語言、數(shù)字、打印紙等模態(tài)適當(dāng)組合能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

綜合以上研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的課堂多模態(tài)話語研究，理論性探討或分析框架構(gòu)建的研究較多，實(shí)證研究較少；基于課堂環(huán)境對(duì)教師多模態(tài)話語的研究以定性分析為主，定量研究較少。此外，教師的課堂教學(xué)話語具有哪些多模態(tài)特征；在一堂課中不同教學(xué)階段有何變化；教師如何調(diào)用整合語言模態(tài)、伴語言模態(tài)和非語言模態(tài)等各種模態(tài)資源來協(xié)同體現(xiàn)意義，這些問題暫時(shí)還沒有被深入討論。鑒于此，本研究借助ELAN視頻分析軟件，對(duì)教學(xué)理念、方法上具有引領(lǐng)作用的教學(xué)大賽優(yōu)秀教師課堂多模態(tài)話語進(jìn)行分析，以豐富這一領(lǐng)域的研究，并為推動(dòng)大賽教學(xué)對(duì)常態(tài)教學(xué)的積極影響、啟發(fā)教師改進(jìn)大學(xué)英語課堂教學(xué)方式提供借鑒。

3.0 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問題

本研究主要探討以下問題：(1)大學(xué)英語教學(xué)大賽中兩位教師的多模態(tài)話語整體有哪些特征？有哪些共性？(2)在課堂不同教學(xué)階段兩位教師的多模態(tài)話語有哪些特征？(3)兩位教師所選擇的各模態(tài)之間是如何協(xié)同實(shí)現(xiàn)意義傳遞的？

3.2 研究對(duì)象

本研究選取第七屆“外教社杯” 全國(guó)大學(xué)英語教學(xué)大賽決賽綜合組獲獎(jiǎng)的教學(xué)視頻作為語料來源?！巴饨躺绫比珖?guó)大學(xué)英語教學(xué)大賽首先在全國(guó)各省市自治區(qū)進(jìn)行初賽，獲獎(jiǎng)教師再參加全國(guó)決賽。比賽獲獎(jiǎng)教師的課堂話語可以體現(xiàn)大學(xué)英語教學(xué)中優(yōu)秀教師的多模態(tài)話語特征。研究選取了兩位綜合組教師的比賽視頻，其主題是“讓杜邦做噩夢(mèng)的律師”(TheLawyerWhoBecameDuPont’sWorstNightmare)，教學(xué)內(nèi)容來自上海外語教育出版社的《全新版大學(xué)進(jìn)階英語》第3冊(cè)第6單元。比賽課程授課時(shí)間為20分鐘，要求有完整的教學(xué)環(huán)節(jié)，并使用多媒體輔助教學(xué)。為了便于對(duì)比、突出共性，本研究選取的兩個(gè)教學(xué)視頻主題相同。

3.3 研究方法及研究工具

本研究整合了張德祿(2010a)的大學(xué)英語課堂教學(xué)中模態(tài)的協(xié)同及意義體現(xiàn)分析框架和教學(xué)程序中的教學(xué)階段劃分框架(2010b)；結(jié)合本研究需要細(xì)化了模態(tài)類型，保留了教學(xué)中必要的七個(gè)階段，形成了大學(xué)英語課堂教學(xué)中模態(tài)分析框架。其中模態(tài)類型分為語言和非語言兩大類。語言包括教師的口頭語言、PPT或紙質(zhì)教材呈現(xiàn)的文字語言和伴語言；伴語言包括升調(diào)、降調(diào)、字體形狀及大小等特征；張德祿將非語言模態(tài)劃分為交際者的身體動(dòng)作和非身體手段，由于黑板、環(huán)境布局等非身體手段相對(duì)穩(wěn)定，而身體動(dòng)作更能動(dòng)態(tài)地反映教師在課堂中的表現(xiàn)，因此本研究將重點(diǎn)放在教師的身體動(dòng)作上。身體動(dòng)作包括目光、頭部動(dòng)作、表情、手勢(shì)動(dòng)作和身體移動(dòng)。

在對(duì)視頻初步標(biāo)注的過程中，發(fā)現(xiàn)大賽授課教師運(yùn)用了很多目光掃視動(dòng)作，因此將目光掃視進(jìn)一步劃分為掃視全班、轉(zhuǎn)向屏幕和專注個(gè)人。頭部動(dòng)作主要出現(xiàn)了點(diǎn)頭、搖頭,表情以微笑為主。手勢(shì)動(dòng)作則根據(jù) Norris(2004:28)多模態(tài)互動(dòng)分析框架中的劃分方法區(qū)分四種類型的手勢(shì)：擬物(iconic gestures)、暗喻(metaphoric gestures)、指示(deictic gestures)和節(jié)奏(beat gestures)。擬物手勢(shì)指用手勢(shì)來模擬現(xiàn)實(shí)中某個(gè)具體的事物或動(dòng)作，暗喻手勢(shì)是用手勢(shì)來表示比較抽象的概念或事物，指示手勢(shì)用來指向某個(gè)方向，節(jié)奏手勢(shì)指用手表示節(jié)奏。以上手勢(shì)動(dòng)作劃分與張德祿的劃分方法基本一致，但更加詳細(xì)具體。由于教學(xué)大賽教室布置不同于平常教室，教師活動(dòng)范圍相對(duì)有限，因此教師的身體移動(dòng)大多以走近學(xué)生為主。模態(tài)協(xié)同及作用，體現(xiàn)的話語意義以張德祿研究中的詮釋為主。教學(xué)階段中保留的七個(gè)必要階段，依次是課堂開始、引入教學(xué)內(nèi)容、宣布教學(xué)目的、課文理解、組織活動(dòng)和總結(jié)作業(yè)。修改后的大學(xué)英語課堂教學(xué)中模態(tài)分析框架如表1所示。

表1 大學(xué)英語課堂教學(xué)中模態(tài)分析框架

本研究的研究工具為ELAN視頻分析軟件(下載網(wǎng)址為 https://tla.mpi.nl/tools/tla-tools/ elan/download/)。該軟件由荷蘭的由馬普心理語言學(xué)研究所設(shè)計(jì)研發(fā)，目前最新版本為ELAN 5.1，并在不斷的升級(jí)中。漢化版本由中國(guó)湖南師范大學(xué)國(guó)際漢語文化學(xué)院的李斌完成。該軟件操作簡(jiǎn)便，用戶可以根據(jù)自己的研究需要自行設(shè)定模態(tài)類型、分層標(biāo)注；還可以對(duì)模態(tài)類型進(jìn)行添加、修改、刪除，并有查找替換、統(tǒng)計(jì)等功能。標(biāo)注過程中可以反復(fù)播放視頻，時(shí)間可以精確定位到0.01秒，可以對(duì)教學(xué)視頻中教師的話語、聲調(diào)、動(dòng)作、表情、手勢(shì)等進(jìn)行多層級(jí)同步標(biāo)注，標(biāo)注結(jié)果可以導(dǎo)出以備研究需要(如圖1所示)。

圖1 標(biāo)注文件示例

4.0 結(jié)果分析

4.1 兩位教師的多模態(tài)話語整體特征

根據(jù)事先編好的分析框架，分別對(duì)兩位教師的授課視頻進(jìn)行轉(zhuǎn)寫和標(biāo)注之后，將標(biāo)注結(jié)果導(dǎo)出保存，進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。兩位教師在整堂課授課過程中的多模態(tài)話語特征通過所選擇的模態(tài)類型、使用頻次、時(shí)長(zhǎng)及所占比例體現(xiàn)(如表2所示)。

表2 教師1和教師2所選擇的模態(tài)統(tǒng)計(jì)

續(xù)表

4.1.1 教師1的多模態(tài)話語特征

從表2中可以看出，教師在20分鐘的課堂中充分利用了語言、目光、聲調(diào)、手勢(shì)動(dòng)作等模態(tài)符號(hào)資源，調(diào)用頻率最多的是語言模態(tài)中的口頭語言(66.03%/210次)和文字語言(27.72%/34次)。其次是大量的非語言模態(tài)如目光：專注個(gè)人(19.98%/63次)、掃視全班(14.08%/56次)、轉(zhuǎn)向屏幕(7.41%/40次)。再次是較多的手勢(shì)：指示手勢(shì)(8.68%/41)、暗喻手勢(shì)(5.04%/22次)、擬物手勢(shì)(4.04%/16次)及節(jié)奏手勢(shì)(3.28%/13次)。最后是伴語言模態(tài)，主要體現(xiàn)在語調(diào)上：降調(diào)(11.26%/42次)、升調(diào)(4.04%/19次)及字體(23.43%/25次)。調(diào)用頻率最少的是搖頭。

4.1.2 教師2的多模態(tài)話語特征

表2顯示，教師2在課堂教學(xué)中調(diào)用頻率最多的也是口頭語言(70.47%/227次)和文字語言(24.91%/54次)。其次是非語言模態(tài)目光，但教師2掃視全班(21.61%/72次)的頻率要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于專注個(gè)人(14.08%/49次)，轉(zhuǎn)向屏幕(10.17%/46次)的頻率與教師1相差無幾。手勢(shì)動(dòng)作中指示手勢(shì)(7.71%/38次)調(diào)用最多，其次是擬物手勢(shì)(6.18%/26次 )、節(jié)奏手勢(shì)(7.18%/23次)，暗喻手勢(shì)(4.64%/21次)調(diào)用最少。伴語言模態(tài)的標(biāo)注與手勢(shì)標(biāo)注次數(shù)相當(dāng)：降調(diào)(10.95%/42次)、升調(diào)(1.33%/10次)。

4.1.3 兩位教師的多模態(tài)話語共性

圖2顯示，兩位教師所選擇的模態(tài)類型基本一致。可以看出，兩位教師授課中的模態(tài)選擇首先都以語言模態(tài)為主，其中口頭語言均達(dá)到65%以上。其次體現(xiàn)在非語言模態(tài)調(diào)用中，兩位教師都注重利用目光或掃視全班或?qū)Ｗ€(gè)人，教師1在掃視全班方面低于教師2，在專注個(gè)人方面頻率高于教師2，兩位教師轉(zhuǎn)向屏幕的頻率相當(dāng)。

圖2 教師1和教師2 所選擇的模態(tài)共性

再次是手勢(shì)利用方面，兩位教師都利用大量的指示手勢(shì)來標(biāo)注話語的關(guān)鍵特征或者引起學(xué)生注意力，教師1調(diào)用較多的暗喻手勢(shì)而教師2調(diào)用較多的擬物手勢(shì)，但都不同程度地起到了降低理解難度的作用。教師2調(diào)用的節(jié)奏手勢(shì)多于教師1，是因?yàn)榻處?在講解中用到了較多長(zhǎng)難句的緣故，有助于學(xué)生在教師手勢(shì)的引導(dǎo)下斷句或者持續(xù)學(xué)習(xí)。

另外在非語言模態(tài)方面，兩位教師的微笑及走近學(xué)生的頻率也相當(dāng)，說明教師很注重給學(xué)生帶來情感上的支撐并近距離關(guān)注學(xué)生的理解情況。伴語言模態(tài)調(diào)用方面，兩位教師降調(diào)的調(diào)用頻率幾乎一致，但教師1多用降調(diào)及重讀來強(qiáng)調(diào)重要信息、突出重點(diǎn)；而教師2多用降調(diào)來提問。由于用PPT輔助教學(xué)，兩位教師都注重利用PPT字體的字號(hào)、顏色變化為學(xué)生提供多模態(tài)刺激、突出重點(diǎn)、以引起學(xué)生的注意力。教師2進(jìn)行了更多詞語理解、長(zhǎng)句翻譯及造句練習(xí)，因此標(biāo)注次數(shù)要高于教師1。

綜上所述，可以看出大學(xué)英語課堂教學(xué)中語言仍占據(jù)統(tǒng)治地位，其他模態(tài)對(duì)語言模態(tài)起到輔助、優(yōu)化、補(bǔ)充和強(qiáng)化作用，這與張德祿(2010a)的研究結(jié)果一致。目光交流是教師講課過程中調(diào)用頻率最高的非語言模態(tài)，大多體現(xiàn)了話語的人際意義。如教師在講解時(shí)目光會(huì)側(cè)向屏幕或者學(xué)生，目光可以起到“發(fā)出”信息的提示作用；講解完畢，教師目光往往掃視全班以觀察學(xué)生的反應(yīng)；而提問時(shí)，教師目光會(huì)掃視全班或凝視某個(gè)學(xué)生，起到“索取”信息的交際作用。手勢(shì)也是講話者尤其是教師課堂教學(xué)中常用的非語言模態(tài)之一，教師在講解時(shí)調(diào)用了很多擬物手勢(shì)和暗喻手勢(shì)來幫助降低任務(wù)難度，此時(shí)手勢(shì)體現(xiàn)了話語的概念意義和語篇意義；遇到關(guān)鍵詞時(shí)教師則利用指示手勢(shì)標(biāo)注關(guān)鍵特征或引起學(xué)生注意力，手勢(shì)則體現(xiàn)了人際意義，進(jìn)而提高了學(xué)生概念意義的獲取；另外教師運(yùn)用口頭語言講解時(shí)，用到配合語速或幫助學(xué)生斷句的手勢(shì)節(jié)奏，同樣體現(xiàn)了人際意義和語篇意義。

4.2 不同教學(xué)階段兩位教師的多模態(tài)話語特征

表3顯示，教師1在整個(gè)課堂教學(xué)的每個(gè)階段模態(tài)選擇不盡相同，可以看出口頭語言始終是課堂教學(xué)的主模態(tài)，與目光、手勢(shì)一同貫穿整個(gè)上課過程。在課堂開始、宣布教學(xué)目的、提出教學(xué)要求和總結(jié)并布置作業(yè)過程中模態(tài)復(fù)雜度最低。教師2在整堂課中的主模態(tài)也是口頭語言，模態(tài)選擇則更加集中體現(xiàn)在課文解釋階段，在課堂開始、引入教學(xué)內(nèi)容、宣布教學(xué)目的、提出教學(xué)要求過程中教師用少量的目光、一次手勢(shì)，一次微笑及口頭語言完成了教學(xué)任務(wù)，其中引入教學(xué)內(nèi)容的過程，僅用了口頭語言、兩次目光，兩次手勢(shì)。

表3 教師課堂不同階段的模態(tài)選擇

兩位教師的課堂中，模態(tài)復(fù)雜程度最高均體現(xiàn)在課文解釋階段，教師運(yùn)用了大量口頭語言對(duì)文章進(jìn)行重組，隨后進(jìn)行結(jié)構(gòu)梳理或重點(diǎn)語言點(diǎn)的講解；PPT所承載的文字語言輔助口頭講解，為文章理解提供明確具體的信息，提高模態(tài)刺激效果；口頭語言和文字語言均體現(xiàn)了概念意義、人際意義和語篇意義。伴語言中教師講解的降調(diào)及重讀突出重點(diǎn)信息，補(bǔ)充、強(qiáng)化了語言模態(tài)，體現(xiàn)了人際意義和語篇意義；提問過程中，教師用目光掃視全班或者專注個(gè)人以了解學(xué)生的反應(yīng)；指示手勢(shì)以標(biāo)注關(guān)鍵信息或引起學(xué)生的注意力；走近學(xué)生與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)交流。目光和手勢(shì)等非語言模態(tài)突出了多模態(tài)話語的人際意義。

其次是在組織活動(dòng)的過程中，除用口頭語言組織學(xué)生進(jìn)行主題討論之外，教師調(diào)用了不同的非語言模態(tài)，如在與學(xué)生個(gè)別交流的過程中，教師的目光會(huì)集中專注某一位或者幾位學(xué)生，給予學(xué)生鼓勵(lì)；再通過掃視全班，將信息覆蓋面擴(kuò)大至全班；在組織學(xué)生進(jìn)行角色扮演的討論及采訪活動(dòng)中，教師走近學(xué)生進(jìn)行近距離交流，可以使學(xué)生獲得更多情感上的支撐，促進(jìn)學(xué)生討論的積極性。另外，在組織活動(dòng)的過程中教師用到了大量手勢(shì)，用指示手勢(shì)來標(biāo)注學(xué)生觀點(diǎn)中的關(guān)鍵信息，用暗喻手勢(shì)降低抽象理解的難度。教師在組織活動(dòng)階段的非語言模態(tài)選擇同樣突出了多模態(tài)話語的人際意義。

綜上所述，可以看出，在教學(xué)任務(wù)復(fù)雜度最高的課文理解和活動(dòng)組織階段，教師選擇的模態(tài)復(fù)雜程度、模態(tài)調(diào)用頻率都遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他階段。在課文知識(shí)講解的過程中，為了使學(xué)生充分理解教學(xué)內(nèi)容，教師多用口頭語言控制課堂進(jìn)程，用文字語言輔助提高模態(tài)刺激，伴語言字體、降調(diào)來強(qiáng)化語言模態(tài)。教師目光頻頻掃視全班來控制課堂、獲取信息或擴(kuò)散信息，轉(zhuǎn)向屏幕或?qū)Ｗ€(gè)人來吸引學(xué)生的注意力，體現(xiàn)話語的概念意義、人際意義和語篇意義。在組織活動(dòng)過程中，教師除用語言模態(tài)控制整個(gè)課堂的進(jìn)程之外，也是用大量目光掃視動(dòng)作來提高學(xué)生的活動(dòng)參與度，并用擬物手勢(shì)來模擬某個(gè)具體事物或動(dòng)作(如教師2引導(dǎo)學(xué)生思考“保護(hù)環(huán)境”時(shí)的手勢(shì))，用暗喻手勢(shì)表示抽象事物(教師1扮演記者和扮演杜邦的學(xué)生在辯論中表示大量金錢的手勢(shì))其中概念意義和語篇意義得以突出體現(xiàn)。

4.3 各模態(tài)之間的協(xié)同

在教學(xué)過程中，除語言模態(tài)之外，兩位教師都有意識(shí)或無意識(shí)地選擇了大量的非言語交際模態(tài)，比如目光、手勢(shì)、走近學(xué)生、微笑等身勢(shì)語以及伴語言模態(tài)如聲調(diào)、PPT字體等，課堂教學(xué)的多模態(tài)模式得以實(shí)現(xiàn)，且模態(tài)之間的協(xié)同在課堂教學(xué)的各個(gè)階段不盡相同。

在課文理解和組織活動(dòng)這兩個(gè)模態(tài)調(diào)用最豐富的階段，教師調(diào)用的主要模態(tài)為口頭語言、文字語言、語調(diào)(升調(diào))，目光(掃視全班、轉(zhuǎn)向屏幕和專注個(gè)人)和指示手勢(shì)。如教師1在講解“taint”一詞意義時(shí)(如表 4所示)，首先通過PPT展示與taint相關(guān)的三個(gè)詞，升調(diào)提問并掃視學(xué)生以獲取學(xué)生是否熟悉該詞的信息，教師此時(shí)的升調(diào)優(yōu)化了口頭語言，強(qiáng)調(diào)了發(fā)問的信息；目光轉(zhuǎn)向屏幕來引導(dǎo)學(xué)生注意力轉(zhuǎn)向PPT文字damage；不但從語調(diào)上進(jìn)行重讀、強(qiáng)調(diào)該詞，而且運(yùn)用了PPT文字語言blemish對(duì)口頭語言進(jìn)行補(bǔ)充或者強(qiáng)化，同時(shí)伴隨很明顯的手勢(shì)動(dòng)作表明該詞很重要；通過目光掃視全班來觀察學(xué)生的反應(yīng)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)blemish比較陌生后，教師走近學(xué)生并舉例講解，建立了師生感知共同體；并在講解blemish時(shí)手掌張開指向自己，是對(duì)口頭語言的輔助，引發(fā)學(xué)生對(duì)例句My reputation was blemished.的思考。

表4 教師1講解“taint”一詞意義時(shí)模態(tài)選擇及協(xié)同示例

教師2在通過提問與學(xué)生互動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生理解課文時(shí)(如表5所示)，同樣用PPT展示相關(guān)段落，學(xué)生回答該段關(guān)鍵詞為PFOA時(shí)，教師轉(zhuǎn)向屏幕以引導(dǎo)其他學(xué)生注意力也轉(zhuǎn)向屏幕，教師的身體動(dòng)作與目光轉(zhuǎn)移無聲地向?qū)W生發(fā)出“請(qǐng)看大屏幕！”的信息，代替了繁瑣的口頭語言指令；并點(diǎn)頭肯定學(xué)生的回答，隨即目光轉(zhuǎn)向該學(xué)生進(jìn)一步發(fā)問，學(xué)生再次回答；教師再次轉(zhuǎn)向屏幕并用下劃線標(biāo)注關(guān)鍵詞，降調(diào)重讀強(qiáng)調(diào)該詞，對(duì)文字語言的表達(dá)意義進(jìn)行強(qiáng)化；目光掃視全班觀察學(xué)生反應(yīng)，再次重復(fù)該詞并用口頭語言解釋PFOA的含義，教師利用節(jié)奏手勢(shì)的輔助作用，抓住學(xué)生的注意力，促使學(xué)生跟上教師的語速。教師注重文字語言對(duì)口頭語言的重點(diǎn)凸顯，因此伴語言模態(tài)中用大量下劃線對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行強(qiáng)化。不同于教師1，教師2更多地與學(xué)生個(gè)體進(jìn)行互動(dòng)，因此專注個(gè)人的目光模態(tài)調(diào)用較多。

表5 教師2在課文理解階段模態(tài)選擇及協(xié)同示例

在組織活動(dòng)階段，由于教師1將活動(dòng)主體讓給學(xué)生，由學(xué)生進(jìn)行分角色匯報(bào)，教師的口頭語言及文字語言大大減少，目光(專注個(gè)人)、走近學(xué)生及手勢(shì)等模態(tài)調(diào)用較多，尤其是提問過程中的掃視全班、微笑、走近學(xué)生等動(dòng)作“此處無聲勝有聲”地起到了情感支撐的交際作用，也為師生交流溝通起到了紐帶作用。教師2的活動(dòng)組織階段以全班共同參與為主，因此模態(tài)調(diào)用仍以口頭語言和文字語言為主，教師的手指指向屏幕及目光轉(zhuǎn)向屏幕的動(dòng)作則將學(xué)生的注意力引向PPT文字，在此過程中，教師的語調(diào)(降調(diào))、PPT文字對(duì)口頭模態(tài)起到了強(qiáng)化作用。

從課堂開始，引入教學(xué)內(nèi)容，宣布教學(xué)目的到提出教學(xué)要求及最后的總結(jié)、作業(yè)五個(gè)階段，兩位教師模態(tài)調(diào)用都比較簡(jiǎn)單，尤其是在課堂開始，宣布教學(xué)目的，提出教學(xué)要求及最后的總結(jié)、作業(yè)這幾個(gè)階段基本上只用了口頭語言就達(dá)到了交際的目的。引入教學(xué)內(nèi)容階段用到了口頭語言、PPT承載的文字語言及圖片并伴有字體的加粗、放大，對(duì)口頭語言進(jìn)行了強(qiáng)化。可見模態(tài)選擇和教學(xué)任務(wù)的復(fù)雜程度正相關(guān)，課文理解階段和組織活動(dòng)階段任務(wù)復(fù)雜度較高，因此需要調(diào)用其它模態(tài)。這樣不僅可以更好地傳遞意義，而且有助于培養(yǎng)學(xué)生多模態(tài)話語識(shí)讀能力。

綜上所述，在兩個(gè)教學(xué)案例中，主模態(tài)都是語言模態(tài)，主要體現(xiàn)為教師的口頭語言占整個(gè)課堂話語的主導(dǎo)地位，并控制了課堂的進(jìn)程。PPT文字語言、字體強(qiáng)化了口頭語言的重點(diǎn)信息，優(yōu)化了信息傳播媒介，提高了傳播效果。手勢(shì)動(dòng)作不僅輔助語言講解，起到標(biāo)記關(guān)鍵信息、模擬具體事物和動(dòng)作，還可以代替語言起到組織教學(xué)的作用。目光和表情等非語言模態(tài)在講解過程中可以吸引學(xué)生注意力，表達(dá)感情，從而優(yōu)化語言表達(dá)。由此可見，伴語言模態(tài)和非語言模態(tài)起到了補(bǔ)充、輔助、優(yōu)化或強(qiáng)化語言模態(tài)的作用，和語言表達(dá)協(xié)同參與意義的構(gòu)建，使表達(dá)更加充分，有利于學(xué)習(xí)者理解，有效提高了教學(xué)效果。

5.0 討論及建議

5.1 注重非語言模態(tài)資源對(duì)課堂教學(xué)的作用

研究證明，以口頭語言和書面語言貫穿的語言模態(tài)仍是課堂讀寫學(xué)習(xí)的主要模態(tài)，但同樣也發(fā)現(xiàn)其他模態(tài)在教學(xué)中的作用不可或缺。本研究中教學(xué)大賽教師重視非語言模態(tài)資源的選擇調(diào)用。當(dāng)教學(xué)中僅用語言模態(tài)不足以清楚表達(dá)意義時(shí)，教師利用一些伴語言模態(tài)和非語言模態(tài)能起到強(qiáng)化、補(bǔ)充、調(diào)節(jié)、協(xié)同作用，實(shí)現(xiàn)更加充分的意義表達(dá)，讓聽話者理解話語的目的。教學(xué)大賽教師頻繁調(diào)用非語言模態(tài)資源，說明他們善于利用非語言模態(tài)資源構(gòu)建意義，為主模態(tài)提供新的內(nèi)容，補(bǔ)充或者強(qiáng)化主模態(tài)的意義。正如Norris(2004)所說，表情、手勢(shì)、動(dòng)作及人們之間的距離在面對(duì)面交流中能夠傳遞意義，一旦被人們理解，他們就能傳遞互動(dòng)意義。尤其是在師生交流環(huán)節(jié)，諸如手勢(shì)、動(dòng)作或者眼神的非語言模態(tài)的使用會(huì)縮短師生之間的社會(huì)距離，有助于增強(qiáng)學(xué)生的交流意愿(Peng et al., 2017)。因而這些非語言模態(tài)對(duì)意義整體的表達(dá)起著非常重要的作用，有時(shí)候甚至可以引起話語整體意義的改變。

課堂作為一個(gè)小型的社交語域，教學(xué)任務(wù)的完成不能靠語言獨(dú)當(dāng)一面。如果教師以“潤(rùn)物無聲”的方式調(diào)用非語言模態(tài)解決學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的焦慮、緊張等情緒，其效果不僅可以優(yōu)化語言模態(tài)，一定程度上比語言模態(tài)更加奏效。例如在組織活動(dòng)的互動(dòng)環(huán)節(jié)，教師走近并專注地看著某個(gè)發(fā)言的學(xué)生、面帶微笑鼓勵(lì)學(xué)生、針對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)不時(shí)做出點(diǎn)頭或者搖頭的動(dòng)作回應(yīng)。在此過程中教師甚至不需要過多使用語言模態(tài)，便能不同程度地傳遞給學(xué)生“勇敢點(diǎn)！”“我在聽！”“非常棒！”等信息，完成語言無法實(shí)現(xiàn)的情感交流與支撐，補(bǔ)充話語的人際意義。因此，研究建議常態(tài)課中教師充分利用非語言模態(tài)來進(jìn)行強(qiáng)化、補(bǔ)充、調(diào)節(jié)、協(xié)同語言教學(xué)，達(dá)到更加充分表達(dá)概念、語篇和人際意義，優(yōu)化教學(xué)的目的。

5.2 遵循模態(tài)選擇原則實(shí)現(xiàn)模態(tài)的最佳組合

多模態(tài)教學(xué)中，每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都有其階段性的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，要為每個(gè)具體的教學(xué)階段設(shè)計(jì)具體的教學(xué)方法和模態(tài)組合(張德祿，2010a)。如“課堂開始”階段，可采用“正式型”、“隨意型”、“愉悅型”等模式；模態(tài)選擇的總原則是最優(yōu)化原則，包括有效原則、適配原則和經(jīng)濟(jì)原則幾個(gè)相互聯(lián)系的原則(張德祿，2010b)。本研究中的教學(xué)大賽教師在“課堂開始”階段采用了愉悅型(如教師1：All right, good afternoon, so I’m this year’s last male contest, I’m hoping that you would cherish me. 生：笑。)和隨意型(教師2:Hello, my dear students,good afternoon.)的教學(xué)模式；模態(tài)資源避免使用無效的模態(tài)，則只選擇口頭語言、目光掃視和微笑便達(dá)到了較好的教學(xué)效果，遵循了有效原則。大賽課堂教學(xué)的主模態(tài)是語言模態(tài)，但在課文講解和活動(dòng)組織階段，僅選擇使用語言模態(tài)并不能完全實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果，因而大賽教師遵循適配原則，用字體、聲調(diào)等伴語言模態(tài)和大量的表情、目光、手勢(shì)等非語言模態(tài)來強(qiáng)化語言模態(tài)，突出語言模態(tài)傳遞的話語意義。經(jīng)濟(jì)原則的遵循體現(xiàn)在大賽教師盡力實(shí)現(xiàn)最佳教學(xué)效果的前提下，簡(jiǎn)化模態(tài)資源選擇，否則模態(tài)過多不僅無法達(dá)到預(yù)期的效果，反而會(huì)分散學(xué)生的注意力，產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)。

因此，在常態(tài)課教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)不同教學(xué)階段選擇適合的模態(tài)及模態(tài)組合，這一過程不僅有助于實(shí)現(xiàn)話語的意義，還可以增加話語新的意義，使學(xué)生印象深刻，提高教學(xué)效果。教師應(yīng)在最優(yōu)化原則的指導(dǎo)下，考慮選擇哪個(gè)模態(tài)或者哪些模態(tài)組合能夠達(dá)到最佳教學(xué)效果，如口頭語言與文字語言組合、口頭語言與手勢(shì)組合、文字語言與圖畫組合等，過于單一或者過于復(fù)雜都會(huì)影響教學(xué)效果。適配原則表明，在課堂教學(xué)的不同階段，教師不僅要選擇話語的內(nèi)容，更要選擇話語的表達(dá)方式，口頭語言以什么樣的語調(diào)表達(dá)；書面語言如PPT文字或者黑板板書如何輔助口頭語言更準(zhǔn)確明了地傳遞話語意義；需要哪些必要的圖片、動(dòng)畫或視頻來優(yōu)化或強(qiáng)化語言模態(tài)等。遵循一定的原則合理配置多模態(tài)資源，形成模態(tài)之間的最佳組合，達(dá)到優(yōu)化教學(xué)效果的目的。

5.3 注重模態(tài)間的協(xié)同作用提升課堂教學(xué)效果

教學(xué)大賽教師除了關(guān)注語言模態(tài)的利用，還考慮到了其他模態(tài)資源在構(gòu)建整體話語意義時(shí)的協(xié)同作用；如大賽教師講解故事發(fā)生的地點(diǎn)Parkersburg，當(dāng)口頭語言不能充分表達(dá)其意義時(shí)，教師借助PPT文字描述、地圖呈現(xiàn)其方位以及或者指示手勢(shì)來補(bǔ)充，在10秒鐘之內(nèi)便幫助學(xué)生獲得該詞的概念意義，此時(shí)伴語言模態(tài)和非語言模態(tài)的協(xié)同作用為補(bǔ)充輔助；而教師在組織學(xué)生分組討論時(shí)則用擬物手勢(shì)輔助語言模態(tài)，使學(xué)生清楚獲得分組信息；學(xué)生發(fā)言時(shí)，教師面帶微笑、目光專注某個(gè)學(xué)生，則起到了優(yōu)化語言模態(tài)的作用?？梢娨饬x的構(gòu)建依賴多種符號(hào)資源的協(xié)同作用，即圖像、姿態(tài)、聲音常常與語言如影隨形，他們?cè)诨?dòng)過程中通過互補(bǔ)、融合、整合、協(xié)同作用,共同實(shí)現(xiàn)交際功能(Forceville, 2006)。此外需要注意的是，模態(tài)協(xié)同表達(dá)意義的目的不僅僅是為了補(bǔ)充、優(yōu)化教師的話語，更是為了使師生之間信息交流通道通暢，吸引學(xué)生積極參與，成為多模態(tài)話語意義的主動(dòng)建構(gòu)者。

因而，在常態(tài)課教學(xué)中，教師應(yīng)該學(xué)會(huì)利用不同模態(tài)之間的協(xié)同關(guān)系來提高教學(xué)效果，尤其是PPT文字及圖片等伴語言模態(tài)的輔助作用。如在講解課文的過程中，教師可以利用多媒體設(shè)備呈現(xiàn)與課文相關(guān)的圖像、色彩、文本等形式共現(xiàn)的模態(tài)，并注重模態(tài)間的協(xié)同作用，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，為學(xué)生提供視覺信息刺激，幫助學(xué)生更加直觀易懂地理解話語意義，同時(shí)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。此外教師不應(yīng)該忽視目光、表情、手勢(shì)及身體移動(dòng)等非語言模態(tài)和語言模態(tài)之間的協(xié)同作用；利用目光掃視或者專注個(gè)人向?qū)W生傳遞人際意義，表情一般應(yīng)微笑，不僅可以縮短老師和學(xué)生之間的心理距離,創(chuàng)造輕松的教學(xué)氛圍,提高學(xué)生概念意義的獲取，更能為學(xué)生積極主動(dòng)參與多模態(tài)話語建構(gòu)、提高多模態(tài)話語交際能力創(chuàng)設(shè)氛圍。

6.0 結(jié)語

本研究借助 ELAN 軟件，利用張德祿(2010a;2010b)的多模態(tài)話語分析框架，以全國(guó)大學(xué)英語教學(xué)大賽決賽綜合組獲獎(jiǎng)的兩個(gè)教學(xué)視頻為語料，量化分析了教學(xué)大賽中教師的課堂多模態(tài)話語特征。研究發(fā)現(xiàn)教學(xué)大賽兩位教師所選擇的模態(tài)類型基本一致，教師都注重非語言模態(tài)的選擇調(diào)用；在不同教學(xué)階段，模態(tài)復(fù)雜程度不同，模態(tài)選擇和教學(xué)重點(diǎn)及任務(wù)復(fù)雜度有關(guān), 在課文理解階段模態(tài)復(fù)雜程度最高，其次是組織活動(dòng)階段，教師不同教學(xué)階段的模態(tài)資源選擇調(diào)用遵循了模態(tài)選擇原則；大賽教師善于選擇伴語言模態(tài)如字體、聲調(diào)等和非語言模態(tài)如目光、手勢(shì)、表情協(xié)同語言模態(tài)。

本研究的局限在于對(duì)兩個(gè)教學(xué)案例的模態(tài)類型、頻次和時(shí)長(zhǎng)進(jìn)行手工標(biāo)注，數(shù)據(jù)的代表性、準(zhǔn)確性和客觀性有待進(jìn)一步提高，因而需要在今后的研究中借助更客觀的標(biāo)注軟件，利用大數(shù)據(jù)呈現(xiàn)課堂多模態(tài)話語的特征。另外本研究只關(guān)注了教師的多模態(tài)話語，而學(xué)生的多模態(tài)話語識(shí)讀能力及多模態(tài)話語交際能力更是大學(xué)英語課堂中不可或缺的重要部分，需要進(jìn)一步調(diào)查學(xué)生課堂反應(yīng)及學(xué)生與教師、同伴之間的互動(dòng)與交流，更加全面地反映多模態(tài)課堂的特征，探索其實(shí)施路徑。