■諸定國

領(lǐng)銜人主張

語文是什么，這是語文人一直想定義的問題。語文人可以選擇特定的角度，對語文教學(xué)、語文教育進(jìn)行探索，但倘若用一兩個(gè)詞對語文以及語文教育進(jìn)行定義，實(shí)在是吃力不討好之舉。正如青原惟信禪師所言“見山只是山，見水只是水”一樣，我們只能說“語文就是語文”，因?yàn)檎Z文內(nèi)涵太豐富了，任何限定、描述都恐失之周詳。基于這樣的認(rèn)識，筆者在30年的語文教學(xué)實(shí)踐中更多思考的是：語文教學(xué)、語文教育應(yīng)當(dāng)有怎樣的視野？筆者認(rèn)為：語文教學(xué)，應(yīng)當(dāng)進(jìn)行整體性與系統(tǒng)性的觀照。

一、語文是一個(gè)整體

從認(rèn)識論的角度來看，整體論的認(rèn)識論基礎(chǔ)就是“整體大于部分之和”。從認(rèn)知對象來看，語文是一個(gè)整體。在這一認(rèn)識基礎(chǔ)上，還需要進(jìn)一步體認(rèn)到：無論是宏觀的語文課程，中觀的語文教材，還是微觀的課時(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)容，如一篇閱讀文本，都是整體的。從認(rèn)知行為來看，教師的教與學(xué)生的學(xué)，都必須具備整體性。也就是說，語文的教與學(xué)，都要強(qiáng)調(diào)整體認(rèn)知與整體建構(gòu)。

1.強(qiáng)調(diào)語文的整體性與語文教學(xué)的整體性，是語文課程與語文教學(xué)“祛蔽”的需要。

語文課程宏觀的整體架構(gòu)、語文教材的整體建設(shè)，是教材編寫者的職責(zé)，也是語文教師義不容辭的職責(zé)，語文教師亦是語文課程的建設(shè)者。教材不等于課程，只是課程的文本載體，用教材來體現(xiàn)課程，并不符合整體性要求。但是，課程又不得不通過教材來體現(xiàn)其整體性意識。到目前為止，教材仍然是體現(xiàn)課程整體性意識的最好載體。文選型語文教材，因?yàn)槲捏w間存在分裂性，因此在體現(xiàn)語文課程整體性方面有先天不足。

2.追求語文課程的整體性設(shè)計(jì)，是教材編寫者一直秉持的理念。

橫向看，語文課程的整體性體現(xiàn)在教材對課程內(nèi)容的整體建構(gòu)上。從民國時(shí)期開始，語文教材建設(shè)便圍繞聽說讀寫四種能力進(jìn)行宏觀布局，設(shè)計(jì)閱讀、寫作、語言運(yùn)用三大類實(shí)踐活動(dòng)，分學(xué)段、分年級地進(jìn)行整體推進(jìn)?？v向看，語文課程的整體性體現(xiàn)在課程目標(biāo)的整體發(fā)展上。從20世紀(jì)60年代提出的“字詞句篇語修邏文”（俗稱“語文八字憲法”）的教學(xué)，到后來提出的“雙基”（基本知識、基本能力）的達(dá)成，到當(dāng)下四大核心素養(yǎng)（語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承）的培養(yǎng)，都體現(xiàn)出課程目標(biāo)的整體建構(gòu)在不斷推進(jìn)。

教材的實(shí)際建構(gòu)與理論的模型建構(gòu)始終有差距。首先，有限的教材篇幅很難容納豐富的語文課程。比如前一套語文教材忽視了知識的教學(xué)，后一套語文教材在強(qiáng)化知識體系的同時(shí)，卻又忽略了其他方面，這是因教材的篇幅、容量有限而造成的無奈狀況。其次，在教材的架構(gòu)過程中，如何安排各部分的比例、形式，本身就是一個(gè)難題。可以說，因?yàn)檫x文型教材自身的特點(diǎn)，其在課程體現(xiàn)方面不可避免地存在松散化、碎片化的問題。延伸到語文教學(xué)中，以肢解文本為代表的碎片化教學(xué)便屢見不鮮，杜而不絕。在整體性要求下，語文教師應(yīng)當(dāng)在兩個(gè)方面有所作為：一是作為語文課程的建設(shè)者，教師必須主動(dòng)對教材疏漏之處進(jìn)行彌補(bǔ)式建設(shè)。如20世紀(jì)80年代以來的初中語文教材中所缺乏的邏輯知識，就需要教師在教學(xué)過程中進(jìn)行必要的補(bǔ)充。二是教師在教學(xué)中要去除碎片化的弊端，實(shí)施整體教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整體認(rèn)知，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)整體建構(gòu)。

二、語文是一個(gè)系統(tǒng)

系統(tǒng)認(rèn)知是整體認(rèn)知的孿生兄弟。系統(tǒng)論認(rèn)為事物除了自身屬性之外，還有它所處的系統(tǒng)之中的系統(tǒng)特質(zhì)，因而對事物的認(rèn)識首先應(yīng)當(dāng)把握其系統(tǒng)屬性。系統(tǒng)論方法，就是把對象作為一個(gè)具有完整系統(tǒng)的整體加以認(rèn)識和改造的方法，是將系統(tǒng)和環(huán)境的關(guān)系聯(lián)系起來視為一個(gè)更大的整體來考察對象的方法。其特點(diǎn)為從整體出發(fā)，著眼于整體與部分（系統(tǒng)與子系統(tǒng)）、整體與環(huán)境（系統(tǒng)與更大的系統(tǒng)）的關(guān)系的相互作用，從而綜合地處理問題，以達(dá)到最佳效果。語文課程是一個(gè)大系統(tǒng)，由許多子系統(tǒng)組成，如漢語知識系統(tǒng)、文本體式系統(tǒng)、表達(dá)交流系統(tǒng)等。一方面，這些系統(tǒng)是靜態(tài)的客觀存在；另一方面，從學(xué)習(xí)者能力發(fā)展、素養(yǎng)提升的角度來看，這些系統(tǒng)隨著學(xué)習(xí)進(jìn)程的推進(jìn)，又會(huì)呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)化。

1.確立課程統(tǒng)整的理念。

如前文所述，語文教材的特質(zhì)決定了教材內(nèi)容以單篇選文、知識點(diǎn)單列等形式呈現(xiàn)。因此，教師最關(guān)鍵的教學(xué)行為應(yīng)當(dāng)是對課程進(jìn)行統(tǒng)整。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）在“實(shí)施建議”中指出：“語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面既各自獨(dú)立，又相互依存；既各有側(cè)重，又相互融通。必修和選修課程都應(yīng)該圍繞核心素養(yǎng)，整合閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究，引導(dǎo)學(xué)生積極參與豐富多彩的語文實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生在語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等方面的全面發(fā)展?！边@段話中的“依存”“融通”“整合”與“全面發(fā)展”都是要求教師確立課程統(tǒng)整的理念。在此基礎(chǔ)上，課標(biāo)還明確指出要“整體把握必修和選修課程，加強(qiáng)課程之間的銜接和統(tǒng)整”，這實(shí)際上是對語文課程內(nèi)部子系統(tǒng)進(jìn)行統(tǒng)整的要求。此外，語文教學(xué)還應(yīng)當(dāng)尋求語文學(xué)科與其他課程之間資源及教學(xué)方式的統(tǒng)整。教師應(yīng)當(dāng)在統(tǒng)整理念下對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分解，最終走向“有意義的整體”，幫助學(xué)生形成整體建構(gòu)。

2.形成系統(tǒng)推進(jìn)的行為。

就語文學(xué)科而言，教師的教與學(xué)生的學(xué)，都應(yīng)當(dāng)在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中發(fā)生。教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生在語言實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行自主、合作、探究式學(xué)習(xí)。在這個(gè)過程中，教師的教、學(xué)生的學(xué)，都應(yīng)當(dāng)系統(tǒng)性地推進(jìn)。立足于整體思維的語文教學(xué)系統(tǒng)性推進(jìn)，要求我們始終把教學(xué)對象作為整體對待，從整體出發(fā)，進(jìn)行系統(tǒng)分析，在整體的基礎(chǔ)上進(jìn)行部分解構(gòu)，注意整體與部分的有機(jī)聯(lián)系。鑒于這樣的認(rèn)識，語文教學(xué)的系統(tǒng)性推進(jìn)可作如下圖示：

從圖中可以看出：①教學(xué)行為的出發(fā)點(diǎn)是前系統(tǒng)整體，即從總體上、宏觀上把握語文教學(xué)的起點(diǎn)；②從前系統(tǒng)整體進(jìn)入系統(tǒng)要素，進(jìn)行整體解構(gòu)，分析要素，實(shí)際是確定課時(shí)和階段教學(xué)內(nèi)容；③從系統(tǒng)要素出發(fā)觀照前系統(tǒng)整體，意即確定系統(tǒng)要素符合整體要求，不是與整體無關(guān)、不受整體制約的要素；④從系統(tǒng)要素進(jìn)入后系統(tǒng)整體，意即通過要素分析后實(shí)現(xiàn)新的整體建構(gòu)，由分析到綜合；⑤后系統(tǒng)整體要觀照系統(tǒng)要素，統(tǒng)籌兼顧，建構(gòu)在系統(tǒng)要素之上；⑥后系統(tǒng)整體通過信息反饋，觀照前系統(tǒng)整體，既保持二者的延續(xù)性，又保證后系統(tǒng)整體在前系統(tǒng)整體的基礎(chǔ)上有所推進(jìn)。

系統(tǒng)推進(jìn)，應(yīng)當(dāng)注重動(dòng)態(tài)建構(gòu)。所謂動(dòng)態(tài)建構(gòu)，就是與學(xué)段相吻合，與學(xué)生的知識積累相符，適合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律的建構(gòu)。動(dòng)態(tài)建構(gòu)要明確小學(xué)至高中學(xué)段的基本知識、基本能力的教學(xué)與訓(xùn)練要求，明確各學(xué)段的語文素養(yǎng)層級要求，即明確每個(gè)年級該教什么、教到何種程度，進(jìn)而形成這個(gè)學(xué)段的整體建構(gòu)。

語文教與學(xué)的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)建構(gòu)，往往借助反芻方式實(shí)現(xiàn)螺旋式推進(jìn)。在其他學(xué)科，一個(gè)知識點(diǎn)在前一學(xué)段出現(xiàn)之后，在后一學(xué)段往往便不再出現(xiàn)，或者不再作為新的訓(xùn)練點(diǎn)出現(xiàn)。語文則不然。例如“比喻”這一修辭手法，小學(xué)低年級的學(xué)習(xí)要求是識別“比喻”，高年級的學(xué)習(xí)要求則是說出“比喻”在語境中的作用；初中階段的學(xué)習(xí)要求，是能夠根據(jù)表達(dá)需要，在寫作中運(yùn)用“比喻”手法；高中階段，也有對“比喻”修辭的理解、賞析與寫作要求，但層次更高。又如，同樣一則閱讀文本《江雪》，小學(xué)二三年級的教學(xué)要求是學(xué)生能夠背誦全詩、感知畫面內(nèi)容即可，無須進(jìn)行知人論世式分析；而人教版初中教材則將《江雪》作為張岱《湖心亭看雪》的參讀文本，在“研討與練習(xí)”中提出這樣的要求：“柳宗元的《江雪》描寫的也是雪景，也寫到人的活動(dòng)，體會(huì)它和本文在描寫手法和表達(dá)感情上的異同?！比蝿?wù)指向“描寫手法和表達(dá)感情上的異同”，思維要求、能力要求自是小學(xué)階段不可比的。高中階段，學(xué)生學(xué)習(xí)選自《楚辭》的《漁父》時(shí)，會(huì)討論漁父的形象：“漁父形象在中國文學(xué)史上源遠(yuǎn)流長。試舉出學(xué)過的作品，說說這一原型的豐富內(nèi)涵?！痹谶x修課程中，還會(huì)出現(xiàn)柳宗元的《漁翁》一詩，此時(shí)必然需要聯(lián)系《江雪》，知人論世，破解詩人的情感密碼。一則閱讀素材，在不同的學(xué)段，常讀常新，這是語文學(xué)科動(dòng)態(tài)建構(gòu)的典型例子。

綜上，我們認(rèn)為，與語文的整體性、系統(tǒng)性特征相對應(yīng)，語文教學(xué)、語文學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)實(shí)施整體與系統(tǒng)的觀照。