劉紅英

【摘 要】隨著“場景時代”的到來，“隱性學習”破殼而出，在情景化的場域中得到孵化。這種學習讓兒童站在課程中央，讓學生獲得終身學習的能力?！半[性學習”場域彰顯學生個性，培養(yǎng)教師自信，提升學校品質(zhì)，要建構豐富多彩的場域，才能使學生浸潤在隱性學習中。建構具身場域讓教育從灌輸走向培育;建構生活場域讓場景從靜態(tài)走向動態(tài);建構思維場域讓學習從封閉轉向發(fā)散。

【關鍵詞】隱性知識;隱性學習;場域

【中圖分類號】G420? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2019）34-0063-03

在知識就是生命力的時代，教育要激活、喚醒一個有意義的、被賦予感覺和價值的隱性學習情景，支持學生從無目的、隨意的機械學習轉向會洞察、善體悟的靈動學習;從注重基礎知識、學習技能的外顯學習走向?qū)W習方法、思維方式等的內(nèi)隱學習;從注重知識經(jīng)驗的淺表學習變?yōu)閷⒅R經(jīng)驗轉為自身智慧的深度學習，建立情景化的學習場域，使學生浸潤在學習之中。

一、學習“在場”：基于兒童本位的隱性學習透視

（一）冰山下的結構形態(tài)

日本學者梶田叡一運用“四層冰山模型”形象地表述了“顯性學習”與“隱性學習”的關系：露出水面的一層是“顯性學習”，包括“知識與技能”“理解與記憶”，藏在水面下的三層是“隱性學習”，分別包括“思考力和問題解決力”“興趣與意欲”以及“體驗與實感”?？梢?，“顯性學習”是“表”，“隱性學習”是“里”，后者是支持前者的“學習方法、思維方式、情感態(tài)度和價值觀”。

（二）情境中的兒童姿態(tài)

兒童的成長有無限的可能，“情境”中的兒童姿態(tài)就是讓兒童站在“場域”的正中央，在情境中引入兒童所需、兒童所喜的教育元素，尊重學生作出的決定和選擇，理解兒童的言行，并與之產(chǎn)生思想和情感的共鳴，激發(fā)學生的學習潛力，從而使學生對學習產(chǎn)生濃厚的興趣，融入創(chuàng)設的學習場域中。

（三）場域里的學習樣態(tài)

借鑒性學習：從“借鑒”到“吸納”。主要是以知識、經(jīng)驗、技能為主的“雙基”學習，此時的學習主要是進行知識符號的接受學習，也就是兒童自主學習知識，接收、內(nèi)化他人的成果并理解消化，完成再現(xiàn)與吸收。

改造性學習：從“洞察”到“想象”。主要是學生的實踐應用能力，解決的是“學以致用”的問題，實現(xiàn)“知識時代”到“素養(yǎng)時代”的轉變。

反思性學習：從“認知”到“反思”。這一水平的學生進行反思，提升元認知水平，實現(xiàn)自我更新，判斷、明晰知識的價值并進行運用。

二、兒童“立場”：建構隱性驅(qū)動的學習場域

（一）激活隱性學習的內(nèi)力場

1.學生：讓“個體”彰顯“個性”。

學生是自主學習和成長的生命主體，他們獲得的“隱性知識”打上了個性化的烙印，以個性化的方式蘊藏。每個學生閱讀的速度或快或慢，學習的體驗或深或淺，均是個人知識、直接經(jīng)驗、生活世界存在差異的具體表現(xiàn)。

2.教師：從“自覺”走向“自信”。

推動學生“隱性學習力”的立體化發(fā)展，教師不僅需要關心學生學習力的發(fā)展，還需要培養(yǎng)學生學習力的自信，這有賴于教師自身具備深度學習的能力，在知識符號接受的基礎上，進一步將知識符號所蘊含的思維方法、價值意義進行深度挖掘與轉化。

3.學校：以“質(zhì)量”提升“品質(zhì)”。

學校要給學生創(chuàng)設真實的學習場域，教師在課堂教學中創(chuàng)設一個個學生和知識相遇的情景，在這些情景性的場域中幫助學生把知識作為探究的起點，調(diào)動學生已有的知識和生活經(jīng)驗，實現(xiàn)實踐經(jīng)驗與知識的對話。

（二）喚醒隱性學習的生力場

1.目標設定，探索每一種“不可能”的可能。

隱性學習能力的養(yǎng)成，需要學習者有明晰的學習目標，規(guī)劃學習流程，制訂學習計劃，激發(fā)學習的動力，更需要執(zhí)教者有比較明確的教學目標，對知識與能力的要求具體量化，而對學習興趣、生活態(tài)度、人格素養(yǎng)等情感、價值觀的要求也要有清晰的指向，探索不同場域中學習目標的各種“可能性”。

2.教學重塑，發(fā)現(xiàn)每一類“不存在”的存在。

將校園的物型場景與學生的實踐體驗結合，使“具身學習”存在，將豐富多彩的教學生活與身臨其境的學習情景融合，將鮮活的社會生活與蓬勃發(fā)展的虛擬場域連接。在課堂上讓學生與各種場域相遇，創(chuàng)造每一種“不存在”的存在。

3.評價多元，實現(xiàn)每一個“不自覺”的自覺。

要實現(xiàn)評價的多元，首先要做到個性與共性相結合，既滿足學生個體的成長，又促進群體的發(fā)展;其次要關注“隱性學習”發(fā)展的全過程，做到動態(tài)的過程與靜態(tài)的結果相結合。學生注重對自己的反思性評價，教師注重對學生的過程性評價，學校注重對學生的綜合性評價。

三、主題“劇場”，基于教學場域的隱性學習補償

（一）構建具身場域，從灌輸走向培育

1.實景具身，給兒童身臨其境的物型。

為了增強校園中每一處場景的生命感和教育意蘊，學校努力將每一處景觀變?yōu)檎n文故事、歷史典故的再現(xiàn)、延續(xù)和創(chuàng)生。在開放的書吧開展讀書交流會，在動物標本館開展“我與動物有個約會”，在微笑墻前開展“最美笑容”評比。

2.實感具身，給兒童情景參與的感受。

學校利用道德講堂開設“三講堂”推進文化的外顯，內(nèi)化學生的行為。策劃“四賽事”提供各種展示的舞臺，形成獨特的校園文化。綠草如茵的操場，模擬各種場景舉辦“五大節(jié)”。在場景的幫助下，在活動中實現(xiàn)學生情感認知由感性到理性的飛躍，在思想的碰撞中形成正確的態(tài)度和價值觀。

3.離線具身，給兒童個性學習的廣度。

在活動開展過程中，緊緊圍繞學生的個性特點，讓學生在學習空間中生動、感性、真實地開展學習。在春秋廳、季子堂、陽湖社根據(jù)“低年級微變化、中年級微視角、高年級微論壇”的主題思想，各個年級圍繞主題關鍵詞和本班文化特色，開展主題活動。

（二）融入生活場域，從靜態(tài)走向動態(tài)

1.朋輩式學習——以兒童為中心。

學校構建自主學習型課堂，成立“朋輩合作小組”，開展一系列的“朋輩活動”，樹立勤奮學習、全面學習、自主學習的觀念，讓學生的自主管理從課內(nèi)拓展到課后再延伸到假期。

2.沉浸式學習——以情景為核心。

沉浸式學習讓學生獲得豐富的認知體驗。背誦課文的方法是學生經(jīng)過長期的背誦實踐活動提煉出來的內(nèi)隱知識，有的學生采用“熟讀成誦”法，通過對經(jīng)典古詩文和優(yōu)美篇章的反復朗讀品味，形成雖不能言明卻可以內(nèi)在地指導言語理解和言語生成的內(nèi)隱知識。有的學生采用“動作輔助法”，也就是學生朗誦古詩時配上各種與內(nèi)容相符合的動作一遍又一遍地練習，充分調(diào)動學生的感官參與學習。

（三）開發(fā)思維場域，從封閉轉向發(fā)散

1.個性可視化：“看”準真正的學情。

讀書的過程也是思考的過程。整本書由于篇幅較長，無論是人物的關系還是故事情節(jié)錯綜復雜，讓學生圍繞情節(jié)設計思維導圖，學生不僅理解了故事的情節(jié)，更讀懂了情節(jié)背后的哲理，用導圖展現(xiàn)“知性閱讀”的思考，呈現(xiàn)了個性化閱讀的差異。

2.思維可視化：“看”清認知的脈絡。

指導學生進行整本書閱讀時，通過繪制事件、文本之間的認知地圖，讓學生理解故事情節(jié)的因果關系，進而促進學生的深刻思考和深入閱讀。

3.方法可視化：“看”懂學習的路徑。

閱讀的一個重要目的，不僅僅是要學生去“收藏”，也不僅僅是停留在欣賞的層面，而是教會學生去思考、去發(fā)現(xiàn)。通過思維導圖，將學生閱讀、思考的方法可視化，讓學生“看”懂閱讀的路徑，完善閱讀方法，從而培養(yǎng)自主閱讀的能力。