唐雋菁

【摘 要】在道德與法治教學中，如何提問、問什么，是值得教師研究的話題。教師所提的問題應具有三個特性，即真實、真情、真辨，具體而言，就是從“物鏡”中發(fā)現(xiàn)真實存在的問題，讓道德與法治教學引領生活經驗;以“關懷”為出發(fā)點進行觀點采擇，選取富有真情的問題，讓課堂有道德滋養(yǎng);用“反思”促價值辨析，讓“重要的小事”提升自我導向能力。

【關鍵詞】道德與法治;問題;真實;真情;真辯

【中圖分類號】G623.15? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）33-0063-04

一、問題的提出只能借助情境創(chuàng)設的方式嗎？

在一次區(qū)級道德與法治教學競賽中，筆者做了一個粗略的統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)幾乎所有核心問題的提出教師都采用了情境創(chuàng)設這種方式。如：統(tǒng)編《道德與法治》二上《我們小點聲》一課，教師提問：看了圖片、聽了聲音，你喜歡這樣的行為嗎？問題源自教師呈現(xiàn)的視頻和圖片;二上《大家排排隊》一課，就呈現(xiàn)的照片，教師提問：如果你是他，你會怎么做？三上《遠親不如近鄰》一課，教師結合視頻提問：放在門口的垃圾，是誰丟掉的？可見，教師都是通過視頻或圖片，采用情境創(chuàng)設的方式來提問的。

難道真的只能如此嗎？《義務教育教科書教師教學用書.道德與法治一年級.下冊》指出：“道德內在于生活之中，是生活的構成性要素。道德和做人的學習，不同于一般的書本學習，必須是在生活中向生活學習。這是21世紀以來道德課程改革的主導思路。”向生活學習，是道德與法治課程所主導的學習方式?？墒牵F(xiàn)實教學中，教師完全屏蔽了兒童的真實生活，或是采用教材中提供的案例，或是提出預設的問題，這使得學生所學與現(xiàn)實完全脫節(jié)。

二、兒童生活真的沒有問題嗎？

兒童并非生活在真空之中，他們有太多的困惑與不解。課后，筆者進行了調查：

《我們小點兒聲》：什么時候能大聲說話？什么時候必須小聲？聲音要多小呢？……

《大家排排隊》：別人插隊，我為什么不能？為什么我們排隊了，還是覺得擠？……

《遠親不如近鄰》：我們家樓上住戶太吵了，我爸準備買“震樓器”報復他們。鄰里關系融洽，真的很重要嗎？……

遺憾的是，這些兒童在生活中遭遇的真實問題，被排除在了課堂之外。那為什么進不了課堂呢？原因很簡單，創(chuàng)設的情境便于教師掌控，不會出現(xiàn)偏差。在這樣的教學中，教者和觀者皆是教師，唯獨缺失了最為重要的兒童。

三、何為道德與法治課堂中的“真問題”？

1.真實：從“物鏡”中發(fā)現(xiàn)問題，讓道德與法治教學引領學生生活經驗。

道德學習只有植根于生活世界并為生活服務，才具有深厚的生命力。我們生活的世界是以緘默的方式存在的，它所包含的意義與情感以非話語的形式濃縮在“物鏡”之中。[1]對于道德學習而言，兒童的日常生活是最典型的“物鏡”。

《道德與法治》統(tǒng)編教材在編寫過程中，就充分利用了“物鏡”，以“運用你的經驗”開始，把兒童在現(xiàn)實生活中的個體經驗作為學習的起點;隨后的“探究與分享”等活動讓兒童表達、分享自己的個體生活經驗，進而促進個體對自身經驗的反思，同時通過師生經驗、生生經驗的碰撞、共認等促進兒童個體經驗的調整、擴展;最后均以“拓展空間”結束，力圖使教學從課堂延伸到更廣闊的生活領域。以《道德與法治》統(tǒng)編教材一年級下冊為例，每一課內容都包含著一條引領生活經驗的線索（見頁末表1）。

教材中“運用你的經驗”環(huán)節(jié)，有的創(chuàng)設了諸多情境。比如《我不拖拉》一課提供了2幅圖：就餐時只顧玩，讓父母等;教師收作業(yè)，不肯交;提供了1首兒歌《“等一下”與“還沒完”》，分別表現(xiàn)了兒童生活中常見的拖拉現(xiàn)象，旨在引導學生對教材中兒童的拖拉行為產生共鳴，然后回歸自己的生活，講述自己的拖拉表現(xiàn)。有的教師在引導兒童看過圖畫、讀過兒歌后，直接拋出以下問題：你有沒有這樣的表現(xiàn)？你見過這樣的表現(xiàn)嗎？貌似對接“物鏡”，實則適得其反。

其實，教師可以不從教材中的圖片入手，而是選取另一個生活場景——早晨起床。在與家長的溝通中，我們發(fā)現(xiàn)，學生早晨起床困難是最讓家長頭疼的問題，而這不就是學生拖拉的直接表現(xiàn)嗎？于是，我們可以從一個起床困難的學生入手，呈現(xiàn)其早晨起床的視頻，然后提問：明明今天上學會遲到嗎？看完視頻，學生紛紛舉手：都已經7：30了，他還沒有起床。他閉著眼睛穿衣服，太磨蹭了。明明吃早飯也是慢吞吞的……明明就是一面鏡子，他的起床狀態(tài)，讓很多學生看到了自己，在評價明明的同時，也是在自我反省?！巴弦粫簺]關系的”，教師的辯解一下子“激活”了學生，他們紛紛認真地“教育”老師，說拖拉壞處很多。隨后的體驗活動更是將拖拉的后果淋漓盡致地展現(xiàn)了出來：明明和麗麗一同收書包，扮演明明的學生拖拖拉拉;扮演麗麗的學生動作迅速，兩人形成了鮮明的對比。

這里需要指出的是，雖然“物鏡”源于兒童的生活，但從兒童生活中選取的畫面卻不都是“物鏡”？通過實踐，筆者認為，“物鏡”應該具備以下三個要素：必須是活生生的、必須具有典型性和普遍性、必須能讓兒童從中探索出生活的本質和生活發(fā)展的規(guī)律。而這樣的“物鏡”，才是問題的生長點。那些教師根據(jù)自己的生活體驗提出的問題、教師自己設想的兒童生活中的問題、教師從教材上簡單照搬下來的問題，都不是值得研究的真問題。

2.真情：以“關懷”為出發(fā)點進行觀點采擇，讓課堂有道德滋養(yǎng)。

觀點采擇是指從他人的眼里看世界，或是站在他人的角度看問題。當我們提出的問題有助于學生發(fā)展觀點采擇能力時，他們“就會對他人的感受和心態(tài)變得敏感起來，能夠依據(jù)自己的經驗猜測別人的需求和喜怒哀樂，這正是俗話所說的‘設身處地?！盵2]相應地也就會出現(xiàn)道德行為。畢竟，從心理層面分析，道德思維的結構形式是一種類我思維。

進入中年級后，道德與法治課程的視野從自我、班級擴展至了社區(qū)。社區(qū)和家庭、學校一樣，都是學生生活的重要場域。除了家庭成員外，學生日常生活中接觸最多的就是鄰居。兒童的所作所為有時既可能是鄰里友好相處的紐帶，又可能是兩個家庭發(fā)生爭吵的導火索。因此，對于學生而言，懂得與鄰居和睦相處，維護良好的鄰里關系非常有必要。與此同時，這個階段的兒童正處于從自我中心轉向考慮他人感受的時期。教師應該把握兒童的這一特征，激發(fā)其同理心，讓他們學會站在他人的視角看待、思考問題，學會謙讓、學會寬容、學會民主協(xié)商，進而學會做一個有道德的公民。

教學時，有教師創(chuàng)設了鄰里之間常見的相處場景：樓上深夜大聲唱歌，樓下被吵醒。然后讓學生以小組為單位，分別扮演樓上鄰居和樓下住戶，嘗試通過溝通解決問題。隨后的情景再現(xiàn)，樓上鄰居誠懇道歉、樓下住戶也大方原諒，大家其樂融融?？墒?，為什么會是這樣呢？我們特地進行了訪談：作為樓上住戶，你希望樓下鄰居怎樣對待你？有三個選項：原諒我、不理我、批評我;就“你希望樓上鄰居怎么做？”也有三個選項：主動認錯、不理不睬、惡語相加。學生的選擇完全一致。鑒于此，教師可以進一步總結：犯錯方希望被對方原諒，因此犯錯方要主動認錯;受害方希望對方主動認錯，因此，受害方要原諒別人。你們看，你希望別人關心你，你就要關心別人;你希望別人怎么對待你，你就要怎樣對待別人;你希望別人做到的，就是別人想讓我們做到的。這就是換位思考。

于是，學生立刻就理解了，也很快就會運用：我希望樓上小弟弟不要在家里拍皮球，我也不能在家里運動。我希望鄰居家的姐姐不要在深夜里彈琴，我也應該注意自己的練琴時間……而這樣的思維方式，除了鄰里相處時需要，在其他場景中也需要。

腦科學研究表明，個體在有人際情感信息的溝通及恰當?shù)那楦袘痍P系時，才能產生諸如聯(lián)系感、安全感、同理心等，這些是德性品質形成非常重要的情感條件。[3]我國學者潘冬芳的研究表明：“對于行為規(guī)則的認知并不是影響兒童親社會行為發(fā)生的決定因素”，“親社會行為發(fā)展水平較高的往往是那些對他人的情感、處境有更為準確理解和體驗的兒童”。[4]在小學階段，學生觀點采擇能力的形成需要依靠成人的恰當反饋。因此，我們在教學時，一定不能生硬地灌輸抽象的道理，應以“關懷”為取向提出問題，通過情感表達，讓課堂有道德滋養(yǎng)。

3.真辨：用“反思”促價值辨析，讓“重要的小事”提升學生的導向能力。

真理，越辯越明。在價值多元的當今社會，正值道德觀形成時期的兒童容易被外界不良價值取向所誤導，這就要求我們在道德與法治教學中，不僅僅要樹立正確的價值標準，更重要的是培養(yǎng)學生選擇并確立自己價值觀的能力。課堂上，教師可以導入生活中具有爭議的道德事件，然后引導學生進行價值分析和論證，從而幫助學生樹立正確的價值觀。

在《遠親不如近鄰》一課的備課過程中，大家就是否采用“震樓器”這一素材，展開了討論。

正方：必須采用。（1）這是與學生平時交流中發(fā)現(xiàn)的，他們已經在討論這個問題了，我們的課堂不能脫離現(xiàn)實，不能視而不見。（2）與鄰里相處，如何應對出現(xiàn)的矛盾，是最考驗智慧的。（3）孩子的不良舉動往往是鄰里矛盾的導火索，應該讓他們直面矛盾。作為家中的一分子，也應該參與家庭事務的討論，并發(fā)表觀點。

反方：不能采用。（1）這是一個反面事例，我們的課堂應該弘揚正能量。它的出現(xiàn)，會把整堂課帶偏。（2）與鄰里之間的糾紛一般都是父母出面解決，根本就輪不到孩子。這樣的教學沒有實際意義。（3）可能有的學生并不了解“震樓器”，上完課之后，學生會不會鼓動家長去買呢？

雙方誰也說服不了誰。于是，各備一節(jié)課，同課異構。兩節(jié)課的氛圍完全不同。一個發(fā)言踴躍，氣氛熱烈;一個其樂融融，輕松平常;一個跌宕起伏，一個平鋪直敘。

從“交往形式”看，圍繞“震樓器”進行辯論的課堂（簡稱A課），出現(xiàn)“教師講解學生傾聽”“教師提問學生回答”“教師提問全班回答”行為的次數(shù)明顯少于無辯論的課堂（簡稱B課），這就保證了“學生相互評議”“學生回答教師理答”的充分開展。更讓我們高興的是，由于辯論的問題源于學生，在A課中，我們還看到了“學生質疑教師解答”“指導學生討論或辯論”等教學行為。

日常生活體驗常常是一種非反思性的生活體驗，我們時常會有這樣的感受：即便我們有時選擇、認同、遵守某些道德規(guī)范，也不去深究其理由。因此，這樣的選擇是缺乏反思的。那怎樣助推學生進行自主選擇呢？其實辯論就是一種很好的方式。在辯論中，學生基于自己不同于他人的“生平情境”、已有的德性結構、獨特的道德需要，對“重大的小事”進行判斷，再基于判斷進行反思。道德與法治課就是要從單一、直觀的事物中，發(fā)現(xiàn)人的內心世界。教師引入具有道德意義的隨機事件或兒童道德關系中的“熱點”問題，引導學生進行價值觀辨析，可以激發(fā)學生思維的一串串漣漪，提升其導向能力，進而促進其道德養(yǎng)成。

作為終身學習者，學生面對的不是現(xiàn)成的知識圖譜，而是一個個具體問題。真實存在的、富有真情的、能夠引發(fā)真辨的問題是學習的起點，它能給學生提供廣闊的探索空間。正是基于這些問題，學生才可能知道自己要學習什么，以及該如何學習，他們的德性疆界才會在未知的迷霧中漸次鋪展。作為道德與法治教師，尋找、提取、凝練這樣的問題，課堂上激起學生思維的一串串漣漪，是我們的當為之事。

【參考文獻】

[1]王如才.主體體驗：創(chuàng)新教育的德育原理[M].濟南：山東教育出版社，2004：94.

[2]李曉文.學生自我發(fā)展之心理學探究[M].北京：教育科學出版社，2001：53.

[3]朱小蔓.道德學習與腦培養(yǎng)[J].沈陽師范大學學報（社會科學版），2005（2）：8-11.

[4]王健敏.道德學習的心理特點與基本方式[J].山東師范大學學報（人文社會科學版），2005（2）：31-35.