許艷平

[摘 要]周密預(yù)設(shè)是生成的前提。預(yù)設(shè)時要面向全體學(xué)生，反思以往的教學(xué)經(jīng)驗，設(shè)計彈性預(yù)案，留出空白以便課堂上即興創(chuàng)作。實際的教學(xué)往往與預(yù)設(shè)有較大差異，當(dāng)教學(xué)沒有出現(xiàn)期待的情景時，教師不但要歡迎生成，還要根據(jù)課堂動態(tài)因勢利導(dǎo)，尋找教學(xué)靈感，課堂上及時加工處理學(xué)案和教案，機智生成新的教學(xué)方案。

[關(guān)鍵詞]預(yù)設(shè);生成; 教學(xué)機智

[中圖分類號] G623.5[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）17-0043-02

預(yù)設(shè)靜如處子，生成動如脫兔，一動一靜相得益彰，兩者兼得才能使課堂“彈奏”出和諧的樂章。課程標(biāo)準(zhǔn)指出：教學(xué)是預(yù)設(shè)和生成、封閉和開放的矛盾統(tǒng)一體。備課時教師要周密預(yù)設(shè)，深入鉆研教材，根據(jù)本班情況設(shè)計多種可能，面對突發(fā)狀況時，要增、減、調(diào)、改預(yù)設(shè)，靈活選擇適宜的預(yù)案，為課堂所用。

一、課前：周密預(yù)設(shè)，蓄勢待發(fā)

1.注重反饋，預(yù)設(shè)中借“他山之石”

任何教學(xué)都不可能在短時間達(dá)到一飛沖天的高度。教是最好的學(xué)，教而后知困惑。教師只有在每上完一節(jié)課后勤于總結(jié)來自課堂上失敗和成功的經(jīng)驗，訂正錯誤，反省教學(xué)得失，并采取有效的措施才能避免犯同樣的錯誤，把反思結(jié)果變作“他山之石”。這里說的“他山之石”指的是教師可以預(yù)見的突發(fā)狀況和學(xué)生對知識銜接的空白點。因此，備課時年級組內(nèi)的教師應(yīng)分享彼此的思考、經(jīng)驗和總結(jié)，豐富預(yù)見的內(nèi)容，尋求新的發(fā)現(xiàn)，有針對性地思考教學(xué)重難點的突破手段，不斷地完善教學(xué)程序的建構(gòu)。

例如，我在教學(xué)20以內(nèi)的進位加法時，想到之前講解教學(xué)重點 “湊十法”時，雖然已經(jīng)舉例（8+5=13，5可以分成2和3，8+2=10，10+3=13）反復(fù)地講解，學(xué)生還總是云里霧里，不明白算理。為此，我設(shè)計了一個“找朋友”的游戲。如8+5，一個學(xué)生手里舉著8根小棒，另一個學(xué)生手里舉著5根小棒。我提問：“想一想，5怎么做才能成為8的好朋友呢？”舉著5根小棒的學(xué)生立刻拿出2根小棒說：“我先拿出2根小棒就可以和8湊成10了，剩3根，再計算10+3=13就行了?！卑褟?fù)雜的教學(xué)變成簡單的益智游戲，讓學(xué)生在玩中學(xué)習(xí)，既增長見識又陶冶情操，何樂而不為呢？

2.注重差異，預(yù)設(shè)中求“面向個體”

教學(xué)應(yīng)因材施教，發(fā)掘每一個學(xué)生的獨特價值，為每一個學(xué)生預(yù)設(shè)屬于自己個性標(biāo)簽的成長檔案袋，因此課前預(yù)設(shè)時教師要充分考慮不同層次學(xué)生的差異性，在面向全體學(xué)生授課時，才能讓優(yōu)等生吃飽，中等生吃好，后進生消化吸收。為此，我在五（10）班開展了三項定制：學(xué)習(xí)目標(biāo)定制、學(xué)習(xí)方法定制、課堂作業(yè)定制。對于有困難的學(xué)生，降低他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)，鼓勵他們主動參與學(xué)習(xí)活動，并嘗試用適合自己的方法解決問題;針對不同層次的學(xué)生設(shè)計不同層次的問題;課后布置分層作業(yè)，讓學(xué)生根據(jù)自己的情況選擇不同難度的作業(yè);鼓勵與倡導(dǎo)解決問題策略的多樣化;恰當(dāng)評價學(xué)生在解決數(shù)學(xué)問題中表現(xiàn)出來的不同水平;努力放大每一個學(xué)生的優(yōu)勢，鼓勵學(xué)生結(jié)成一對一的幫扶隊伍，讓學(xué)生在互相學(xué)習(xí)、互相鼓勵中共同進步。

3.注重深度，預(yù)設(shè)中融“思想方法”

清人袁枚在《隨園詩話》中指出：“學(xué)如弓弩，才如箭鏃，識以領(lǐng)之，方能中鵠。”這里的“學(xué)”指知識，“才”指方法，“識”指思想。思想和方法有著密切的聯(lián)系，如果把思想方法譽為數(shù)學(xué)學(xué)科的上層建筑，那么浮于學(xué)科表面的知識就是經(jīng)濟基礎(chǔ)。一方面，數(shù)學(xué)思想方法是以數(shù)學(xué)知識為載體的，離開了知識的傳授，思想方法就成了無本之木、無源之水;另一方面，教學(xué)只有在引導(dǎo)學(xué)生有效探究的過程中，讓學(xué)生感受到知識背后的方法和思想，學(xué)生才能在學(xué)習(xí)相關(guān)知識的同時，順利地將新知識納入到已學(xué)知識的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。因此，教學(xué)預(yù)設(shè)時不僅要預(yù)設(shè)學(xué)生的數(shù)學(xué)知識和具體的實踐操作，更要有意識地注重數(shù)學(xué)思想方法的滲透，使學(xué)生在獲取知識的同時增長智慧，提高數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

例如，教材中設(shè)計了很多體現(xiàn)函數(shù)思想的練習(xí)題：

上述習(xí)題反映了定量與變量之間的函數(shù)關(guān)系，也就是兩個集合中元素間的對應(yīng)關(guān)系。對相同的教材，不同的教學(xué)設(shè)計有著不同的效果。有些教師把這些習(xí)題僅僅當(dāng)作鞏固新知的練習(xí)，算完就結(jié)束了。善于鉆研教材的教師會發(fā)現(xiàn)其中蘊含的函數(shù)思想，在學(xué)生完成計算后他們重點引導(dǎo)學(xué)生思考：所填的答案和算式有什么規(guī)律？答案的變化是如何引起的？在什么條件下會發(fā)生這樣的變化？從而得出：一個因數(shù)不變（0除外），另一個因數(shù)越大，所得的積越大;除數(shù)不變，被除數(shù)越大（0除外），所得的商越大;一個加數(shù)不變，另一個加數(shù)越大，所得的和越大。由幾個簡潔的問題得出凝聚數(shù)學(xué)思想方法的結(jié)論，無形之中對教材進行了再創(chuàng)造。

二、課堂：整合預(yù)設(shè)，機智生成

1.增加預(yù)設(shè) ，曲線生成

預(yù)設(shè)時，每一個環(huán)節(jié)盡量要做到環(huán)環(huán)相扣，可是總有學(xué)生跟不上教師的節(jié)奏，這時候教師不妨多預(yù)設(shè)一些環(huán)節(jié)，以保證后面教學(xué)的有效推進。增加預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)的前提是教師要對課堂上的活動進行準(zhǔn)確的判斷，再根據(jù)課堂動態(tài)做出是否增加預(yù)設(shè)的決定。增加預(yù)設(shè)主要是為了照顧后進生的學(xué)習(xí)進度，避后進生跟不上教學(xué)節(jié)奏，使班級成績兩極分化越來越嚴(yán)重。當(dāng)然，不能增加過多的預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)，40分鐘的課時非常有限，插入過多的環(huán)節(jié)反而會影響教學(xué)進度，因此要把增加的預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)用刀刃上，即盡量用在重點和難點的教學(xué)上。

例如，教學(xué)“小數(shù)的認(rèn)識”時，我問學(xué)生0.03等于幾分之幾，有的學(xué)生因?qū)Ψ謹(jǐn)?shù)的意義不太清楚，回答不上來。而小數(shù)的認(rèn)識是建立在分?jǐn)?shù)認(rèn)識的基礎(chǔ)上，因此我決定增加分?jǐn)?shù)意義的復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)，以便學(xué)生聯(lián)系舊知識學(xué)習(xí)新知識。幾分之幾就是把“單位1”平均分成若干份，表示這樣1份或者幾份的數(shù)。在這里增加分?jǐn)?shù)意義的復(fù)習(xí)可以彌補一些學(xué)生遺忘的知識點，為新知的學(xué)習(xí)做好鋪墊。當(dāng)然，增加預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)不僅是增加知識點的教授，在教學(xué)重難點時還可以增加一些活動環(huán)節(jié)，如多提幾個問題，多讓幾個學(xué)生回答，多出幾道練習(xí)等。

2.刪去預(yù)設(shè) ，創(chuàng)新生成

課堂預(yù)設(shè)只是一種預(yù)案，當(dāng)期待的結(jié)果沒有出現(xiàn)時，教師要舍得放棄預(yù)案。放棄還是保留的依據(jù)是：預(yù)設(shè)是否有利于問題的解決。例如，在出示應(yīng)用題“小麗喜歡唱山歌，一天她朝對面的山唱了一句，結(jié)果4秒鐘之后傳來一句回聲，已知聲音在空氣中的傳播速度是342.3米/秒，求小麗離山谷的距離?！焙?，生1突然喊：“它是一道易錯應(yīng)用題?！蔽覜]有反應(yīng)過來，但直覺告訴我這應(yīng)該是“教學(xué)生成”的時機，于是向他請教：“老師真的不知道，請你說說這道應(yīng)用題容易錯在哪里呢？”生1說：“這道應(yīng)用題看起來有兩個條件，實際上有三個條件?！蔽伊⒓创驍嗨f的話，開始裝糊涂：“這真是重大的發(fā)現(xiàn)，那這道應(yīng)用題到底有兩個條件還是三個條件呢？”這時生2補充道：“這個題目中有一個關(guān)鍵詞語‘回聲，聲音在傳播的過程中碰到山谷被反射回來，再傳入人的耳朵里，人耳聽到反射回來的聲音叫回聲?！鄙?接著補充：“是呀！4個342.3米實際上是兩個距離，因此不要忘記除以2。”學(xué)生最終對題目的理解程度已超出我原先的教學(xué)設(shè)想。

3.抓住錯誤 ，靈活生成

課堂教學(xué)中教師要做好隨時改變預(yù)設(shè)的準(zhǔn)備，因為課堂千變?nèi)f化，每一個學(xué)生都帶著鮮明的個性來到課堂，教師不可能讓死的教案來限定活的人。當(dāng)學(xué)生已有的生活經(jīng)驗和新知發(fā)生沖突時，必然會造成理解上的偏差，這種錯誤是可預(yù)見的。教師通過研究錯誤的原因，深挖學(xué)生對知識深層次的理解和體驗，精確定位學(xué)生認(rèn)知的軌跡，可順利幫助學(xué)生解決問題，實現(xiàn)靈活生成。教師要把課堂中學(xué)生的錯誤資源變成教學(xué)素材，研究錯誤作為教學(xué)資源的利用率和利用的效果;教師還要引導(dǎo)學(xué)生反思和修正錯誤，使學(xué)生在錯誤中成長，逐漸走向以謬求真的正確道路。

一位教師在教學(xué)五年級“用列舉的策略解決問題”時，出示蘇教版教材第94頁的例題：王大叔用22根1米長的木條圍一個長方形花圃，怎樣圍面積最大？教師指導(dǎo)學(xué)生列表格完成，當(dāng)有學(xué)生少填了一個長8米、寬3米的長方形時，教師并沒有急于訂正，而是給出一個正確的列舉方式讓學(xué)生探討：如何才能做到不遺漏或者不重復(fù)？學(xué)生通過比較歸納出：按照從大到小或者從小到大的順序列舉才能做到不重復(fù)、不遺漏。解決列舉問題有兩個障礙，即遺漏和重復(fù)。當(dāng)學(xué)生遺漏時，教師要及時抓住這一錯誤資源的有效生成點，讓學(xué)生把錯誤答案和正確答案放在一起比對，經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)問題—解決問題—歸納總結(jié)”的過程，最終自主歸納出“用列舉的方法解決問題時要有條理，才能不遺漏、不重復(fù)”。

總之，在課堂教學(xué)過程中，學(xué)生一定會出現(xiàn)“旁逸斜出”的情況，有“悱而不發(fā)”時，有“茅塞頓開”時，教師怎樣發(fā)現(xiàn)學(xué)生回答中富有價值和意義的、充滿童趣的世界呢？除了善于傾聽，教師還要不斷捕捉、判斷課堂教學(xué)中從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來的各種各樣的信息，隨時抓住課堂教學(xué)中閃動的亮點，把握促進課堂教學(xué)動態(tài)生成的切入點。在動態(tài)生成和靜態(tài)預(yù)設(shè)中相互轉(zhuǎn)圜，增、調(diào)、改、刪，直至找到平衡點，定準(zhǔn)和諧課堂美妙的基調(diào)，彈奏出和諧的樂章。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2] 傅海倫.數(shù)學(xué)新課堂教學(xué)論[M].濟南：山東教育出版社，2014.

[3] 葉瀾.重建課堂教學(xué)過程觀[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2011.

[4] 張丹.小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)策略[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2014.

（責(zé)編 羅 艷）