摘? ?要?中學生是中學課堂教學的主體，在課堂中擁有話語權，但是在實際中學課堂中，學生經常處于失語狀態(tài)，話語權缺失，具體表現為教師對學生話語權的強制剝奪和學生課堂中的消極沉默?，F代知識觀、傳統(tǒng)師生關系以及班級規(guī)模是中學生話語權缺失的外部原因，中學生自身話語意識的缺乏則是內部原因。轉變課堂教學觀念、提升學生主體意識、營造氛圍、創(chuàng)設情境可以促進師生平等互動，使中學生的話語權真正回歸。

關鍵詞 中學生? 課堂教學? 學生話語權

話語是主體表達自身思想、情感、價值的主要方式，它代表著一種權力[1]。課堂教學中的學生話語權是指學生作為課堂活動的主體，有說話的權利和自由，能夠自由表達自己的見解和觀點。

中學生處于青少年時期，已經初步掌握了系統(tǒng)的科學知識，開始用邏輯思維批判而又獨立地看待問題，并表達自己的觀點。同時，中學時期是學生自我同一性形成的重要時期，他們希望自己的話語權能夠受到尊重。但是，在實際的課堂觀察中發(fā)現，中學生在課堂中處于失語狀態(tài)，課堂話語權缺失。課堂是學生和教師知識和情感雙向交流和溝通的平臺，學生話語權的缺失會阻礙學生和教師的正常溝通，不利于構建良好的師生關系，影響學生的思維發(fā)展。

一、中學課堂學生話語權缺失的表現

1.教師對學生話語權的強制剝奪

教師對學生話語權的強制剝奪是指教師掌握課堂話語霸權，占據大多數的課堂話語時間，完全預設課堂話語過程，課堂話語機會分配不均，話語評價獨裁。

從課堂話語時間分配上來看，教師所占據的話語時間遠遠大于學生。教師在課堂中盡可能地傳遞課程知識，過于注重課堂講授，學生只能被動接受教師所講的知識，仿佛游離在課堂教學之外，沒有機會表達自己的意見和問題。

從課堂話語過程上來看，教師已經在課前對教學內容進行了詳細的設計，教師在課堂中所講的內容、提出的問題，學生回答的標準答案都由教師事先規(guī)定。在實際課堂教學中，從課堂導入開始，教學活動的一步步展開、教學環(huán)節(jié)的設置、教學活動中問題的提出和評價都是按照課前預設推進的，教師始終掌握課堂，把握話語權。

從課堂話語機會上來看，學習成績較好的學生在課堂上接受知識較快，反應敏捷，能夠積極靈活地參與到課堂活動之中，與老師和同學產生互動，在課堂上占據比較多的話語機會。成績較差的學生往往因為教師的忽視而被排斥在課堂話語場域之外，失去了課堂參與和發(fā)揮的機會。

從課堂話語評價來看，教師對學生課堂回答的評價是根據教師心中已有的標準答案來進行的，教師對答出標準答案的學生往往給予積極肯定的反饋，而對與標準答案相差甚遠的學生不予理睬，或者給予消極否定的反饋，直接剝奪其話語權，轉移給其他學生。與此同時，在中學課堂觀察中可以發(fā)現，教師占據課堂話語評價的主體，學生被排斥在話語評價系統(tǒng)之外，缺乏進行課堂評價的機會，話語評價由教師獨裁。

2.學生消極沉默

課堂教學沉默是指處于課堂教學環(huán)境中的教師或學生所表現出來的無聲且沒有固定語義的非言語交際行為[2]。根據它的影響劃分，可以分為積極沉默和消極沉默。積極沉默有利于學生對教學內容的進一步思考，發(fā)揮著比語言更加重要的作用。而消極沉默相當于學生放棄了自身的話語機會，不利于學生積極主動思考。這里所指的中學課堂中的學生消極沉默主要包括了學生集體性消極沉默、學生個體性消極沉默。

在課堂中，不乏有這樣的情況，教師提出問題后，大部分的中學生集體沉默，甚至低下頭避免與教師進行眼神接觸，大部分學生不愿主動回答問題，只在教師點名提問的過程中被動回答，主動發(fā)言的學生總是班級里極少數的幾個人，主動回答問題的學生數量小于被動回答問題的學生數量。久而久之，教師在提問后喪失了讓學生主動舉手發(fā)言的耐心，直接選擇點名提問學生，使學生自身的話語權進一步喪失。

課堂教學中有些教師為了打破沉默的課堂氣氛，營造活躍的課堂氛圍，教師組織學生參與課堂討論或者小組合作學習，課堂氣氛活躍，學生學習的熱情高漲。但是，這僅僅是表面上的一種反映，在課堂觀察中可以發(fā)現，主導小組討論的往往是成績較好的部分中學生，其他學生特別是學習成績較差的學生，對于主導學生的看法隨聲附和或不發(fā)表言論，處于個體消極性的沉默狀態(tài)之中，主動放棄了自身的話語權，使自己處于“失語”狀態(tài)。

二、中學生話語權缺失的原因

1.外部原因

（1）現代知識觀對教學過程的影響

在現代知識觀的支配下，教師和學生把知識看成是“普遍的”“客觀的”和“中立的”性質的知識，因此教師的任務就是幫助學生理解和掌握課程知識，學生的任務就是掌握課程知識[3]。教師成為知識的傳播者，而學生成為知識的學習者，教師對學生的評價也是以對課程知識的記憶、理解、掌握為標準的?，F代知識增長觀認為，知識的增長方式是“積累的”“基礎主義的”和“個體的”，建立在現代知識增長觀基礎上的教育教學模式，使學生喪失了批判知識與反駁知識的機會，使學生變成盲目接受教材知識和教師傳授知識的人。因此，在現代知識觀的影響下，學生被看作是不成熟的個體，課堂教學中形成了教師講、學生聽的單向傳遞現狀，學生喪失了懷疑意識和批判意識，對于教師所講授的知識全盤接受，自身的話語權無形之中被剝奪了。

（2）傳統(tǒng)師生關系的影響根深蒂固

傳統(tǒng)教育中強調師道尊嚴、教師權威，這種不平等的師生關系很大程度上也影響了學生的質疑能力，在很大情況下全盤接受教師所傳授的知識，課堂上師生互動的情況較少發(fā)生。后來赫爾巴特等人強調“教師中心論”，重視教師的權威，強調教師對教學過程的絕對支配地位[4]?！敖處熤行恼摗钡乃枷胧菇處熢谡n堂中的地位進一步鞏固，學生在課堂中沒有主體性的體現，很難在課堂上提出自己的疑問，發(fā)表自己的觀點。學生的話語權自然不能得到實現。

（3）班級規(guī)模影響教師對學生的關注度

就課堂教學而言，班級規(guī)模會影響到教師對學生的關注程度，具體是指在以學校班級為授課單位的條件和情況下，教師對班級內每個學生關心與照顧的程度[5]。在班級規(guī)模過大的情況下，教師對于班級每個學生的情況較難掌控，在課堂中，也沒有能力和精力關注到每個學生在課堂中的具體表現，在一定程度上會減少部分同學課堂上發(fā)表自己見解的機會。在班級規(guī)模較小的情況下，班內人數較少，教師可以將注意力分配到不同的學生身上，學生在課堂上也會有更多的機會表現自己，教師對每個學生的課堂表現也會有更多的關注。在中學課堂觀察中發(fā)現，每班的學生人數較多，教師難以關照全體學生，兼顧所有學生的話語權，部分學生的課堂話語權被忽視。

2.中學生自身話語意識的缺乏

中學生自身話語意識的缺乏主要表現為對自身主體性認識不足。中學生作為中學課堂教學的主體，自身已具有一定的知識儲備，應該自主自覺自愿地參與到課堂教學中，通過自身積極、個性化的思考，進一步與知識進行有意義的建構，與教師進行話語互動與溝通。但是通過中學課堂觀察，發(fā)現學生在課堂中只是記錄和接受教師講授的內容，缺乏對教師講授知識及教材知識的深層思考，否定自身作為課堂教學主體的價值，否定自身思考和表達的價值。在中學階段，正是學生自我價值的形成階段，注重外界對自身的態(tài)度和評價，在課堂教學中回答問題時，大部分中學生害怕回答錯誤受到班級其他學生的“譏諷”和“嘲笑”，害怕回答正確被其他學生評價為“愛表現”，長此以往，學生漸漸對課堂回答問題的價值產生懷疑，最終在課堂中消極沉默，不發(fā)表自身看法也不回答問題，放棄自己的話語權利。課堂教學是師生互動的活動，需要師生共同的努力，但是部分學生認為在學校中學習的目的就是掌握基礎知識，只看中知識與能力目標的達成狀況，學生意識不到自身話語權意識的缺失，也難以為自身爭取話語權利。

三、中學生話語權的回歸策略

1.轉變課堂教學觀念，回歸師生平等互動

隨著現代知識觀向后現代知識觀的轉變，教師應轉變課堂教學觀念。教師應該意識到，向學生傳授的不僅僅是教材上固有的知識，更應該是能夠實際應用的知識，在課堂上不僅僅向學生傳授已有的課程知識，更重要的是對學生進行思維的引導，使學生明白教師所傳授的知識不是“絕對的”，而是在教師和學生的探究過程中不斷生成的，通過課程知識的傳遞培養(yǎng)學生的質疑、批判和探究意識，使學生在課堂上不再緘默，從而能夠討論和質疑。

教師和學生在課堂教學中應該進行平等互動，成為平等的對話主體，在課堂上享有平等的話語權。在課堂教學中，師生雙方圍繞具體的問題情境，共同分享見解和思考，構建一種平等融洽的師生關系。只有這樣，教師和學生才能形成情感上的共鳴，在課堂上能夠平等互動。與此同時，只有師生平等互動，學生才能進一步認識到自身的話語價值，促進中學生話語權的回歸。

2.提升學生主體意識，積極實現話語權利

中學生話語權利的實現和回歸，不能僅僅通過消解教師話語霸權來實現，更重要的應該是學生話語意識的回歸，首先需要學生主體意識的提升。為此，教師需要對學生進行引導，可以從以下幾個方面開展：第一，給予學生自由言說的機會，鼓勵班級內所有學生形成表達的勇氣和信心，把課堂真正還給學生，讓學生養(yǎng)成樂于思考和表達的習慣。第二，引導學生對教師所講授的課程知識進行深入思考，讓學生感受到自己思考的價值，教師向學生教授的知識應該與學生已有的知識經驗相聯(lián)系，以便于學生更好理解新知識。學生根據自己對已有知識的了解，與新學習的知識相結合，就能夠在課堂上掌握話語權，發(fā)表自己對問題的看法。第三，圍繞中學生的生活實際展開教學，選擇中學生可接受的話語方式，促進學生的理解。此外，教師要在課程內容和教學情境設計中生活化，促進學生的生活體驗，讓學生在對教師話語和教材話語的理解上回歸真實性，促進學生話語權的實現。

中學生主體意識的提升，更需要學生自我意識的覺醒。學生應該樹立正確的學習觀，學習不僅僅是在課堂聽教師的講授，扮演課堂上的聽眾，在課下對教師所講內容的簡單記憶和背誦，長期堅持這樣的學習觀對學生的思維培養(yǎng)和全面發(fā)展不利。學生應該真正認識到自己在學習過程中的位置和責任。中學生應對自身的話語權有清晰的認識，特別是學習成績較差的學生和不擅于課堂表現的學生更應該意識到課堂話語權是所有學生的話語權，能夠積極使用、維護和爭取自身的話語權。

3.創(chuàng)設情境、營造氛圍，促進學生交流質疑

課堂情境和氛圍是可以對學生產生影響的，嚴肅壓抑的話語情境和教學氛圍，常常會讓學生“怯于表達”或者是“無話可說”;而民主平等的話語情境和氛圍，使班級學生產生情感上的共鳴，擁有自主表達的自由和勇氣，促進學生對知識的質疑，培養(yǎng)學生的批判意識，促進學生之間的交流合作。

話語情境的創(chuàng)設要求激發(fā)學生的思維，引導學生自身對教材進行深層次思考，發(fā)現所學知識的實際意義，促進學生交流質疑。對于中學階段的學生而言，經過一段時間的學習，學生已經能夠自身對教材進行一定的解讀，但是學生根據自身經驗對教材的理解與教材本身仍然存在差距，因此，教師應該在課堂上對學生進行知識與情感的引導，啟發(fā)積極思考，從深層次上理解新學習的知識，并且明確所學知識的實際價值與意義，不再僅為了考試而學習。與此同時，教師可以通過設計活動、評價活動對學生進行引導，啟迪學生的思維，鼓勵學生基于自身的理解進行交流與表達。

在中學課堂民主平等的氛圍中，每個學生都能夠行使自己的話語權，同時也能得到教師積極有效的反饋，有利于激發(fā)學生的積極情感，促進學生交流和表達。創(chuàng)設良好的話語情境，營造民主平等的課堂氣氛，學生才能夠積極思考、交流質疑，學生的話語權才能真正實現。

參考文獻

[1] 尹小敏.學生話語權缺失的表征及原因探析[J].河北師范大學學報，2009，11（03）.

[2] 張玉娟，李如密.學生課堂沉默及其藝術應對[J].上海教育科研，2014（10）.

[3] 石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001.

[4] 李秉德.教學論[M].北京：人民教育出版社，2000.

[5] 和學新.班級規(guī)模與學校規(guī)模對學校教育成效的影響[J].教育發(fā)展研究，2001（01）.

[作者：尹俐（1994-），女，山東東營人，山東師范大學教育學部在讀碩士研究生。]

【責任編輯 楊? ?子】