李海燕 仲彥鵬 孫玉麗

摘 ? 要?學(xué)生學(xué)習(xí)力內(nèi)含學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)毅力和學(xué)習(xí)創(chuàng)新力四個(gè)方面，是核心素養(yǎng)的驅(qū)動力和生長基點(diǎn)，旨在為學(xué)生的未來生活與發(fā)展奠定良好的能力基礎(chǔ)。鑒于傳統(tǒng)教育實(shí)踐中的教師教育觀念窄化、課堂教學(xué)平庸化、學(xué)習(xí)評價(jià)模式滯后化等趨向日漸凸顯，引發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足、能力低下、毅力欠缺和創(chuàng)新力式微等問題。結(jié)合核心素養(yǎng)的優(yōu)勢特征及二者關(guān)聯(lián)性分析，可以從轉(zhuǎn)變教師教育觀念、提高課堂教學(xué)水平和重視運(yùn)用表現(xiàn)性評價(jià)等途徑來培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)力。

關(guān)鍵詞?核心素養(yǎng) ?學(xué)習(xí)力 ?教育觀念 ?課堂教學(xué) ?表現(xiàn)性評價(jià)

2014年，我國教育部在《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中首次提出了“核心素養(yǎng)”這一概念，標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)理念正實(shí)現(xiàn)由“知識本位”到“能力本位”的轉(zhuǎn)變，也是教育關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”價(jià)值理念的重新定位。學(xué)習(xí)力一直是國內(nèi)外教育研究領(lǐng)域的一個(gè)熱門話題，學(xué)生核心素養(yǎng)恰好可以通過對學(xué)生學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)來實(shí)現(xiàn)。那么，核心素養(yǎng)視角下學(xué)生學(xué)習(xí)力培養(yǎng)的內(nèi)在機(jī)理是什么？學(xué)生學(xué)習(xí)力出現(xiàn)了哪些問題？基于核心素養(yǎng)視角應(yīng)如何對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)力培養(yǎng)呢？

一、核心素養(yǎng)視角下學(xué)生學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵

1.學(xué)習(xí)力與核心素養(yǎng)

“學(xué)習(xí)力”一詞最早由美國教授佛睿斯特于1965年提出，當(dāng)前國外研究對學(xué)習(xí)力的定義多指向一個(gè)人的學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)創(chuàng)新力的總和，是人們獲取知識、分享知識、運(yùn)用知識和創(chuàng)造知識的能力[1]。就國內(nèi)研究而言，學(xué)生的學(xué)習(xí)力意味著將知識呈現(xiàn)、蘊(yùn)涵的符號表征、思維方法與價(jià)值意義轉(zhuǎn)化為學(xué)生的記憶力、理解力與驅(qū)動力，且學(xué)生學(xué)習(xí)的記憶力、理解力與驅(qū)動力相互依存、互為表里，從而讓學(xué)生學(xué)會、會學(xué)和樂學(xué)[2]。教育部將組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個(gè)人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐[3]。目前，我國對核心素養(yǎng)的概念界定具有“基礎(chǔ)性”和“能動性”特點(diǎn)。一方面，基礎(chǔ)教育不再是“灌輸式”學(xué)習(xí)量堆積的教育，而是“參與式”成就人的教育，是培養(yǎng)有社會責(zé)任感、有教養(yǎng)的國家公民的教育。另一方面，在基礎(chǔ)教育中應(yīng)滿足在“低階認(rèn)知能力”的基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)習(xí)者“高階認(rèn)知能力”[4]。

綜合國內(nèi)外研究，我們以核心素養(yǎng)為視角探討學(xué)生學(xué)習(xí)力問題，就是要將學(xué)習(xí)力內(nèi)涵置于整個(gè)核心素養(yǎng)范圍之下予以考量。這里探討的學(xué)習(xí)力是對于知識及信息的高效提取、整合、轉(zhuǎn)化、運(yùn)用、再創(chuàng)造的能力，是解決問題所具備的核心素質(zhì)，主要包括學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)毅力和學(xué)習(xí)創(chuàng)新力四個(gè)方面。其中，學(xué)習(xí)創(chuàng)新力是核心、學(xué)習(xí)毅力是保障、學(xué)習(xí)動力是基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力是方法。學(xué)習(xí)動力表現(xiàn)在有明確的目標(biāo)、信心和理念，是學(xué)生獲取知識與提高能力的前提;學(xué)習(xí)能力是指對知識的大范圍獲取、整合加工以及將知識付諸實(shí)踐的自主學(xué)習(xí)和合作探究的能力，是學(xué)習(xí)創(chuàng)新力的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ);學(xué)習(xí)毅力指有專心、耐心和恒心的學(xué)習(xí)意志力，是養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣和實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的心理保障;學(xué)習(xí)創(chuàng)新力是以想象力豐富、思維發(fā)散或集中、批判性反思等多路徑解決復(fù)雜問題的綜合學(xué)習(xí)力表現(xiàn)，為培養(yǎng)核心素養(yǎng)提供持久的智力支持。

2.核心素養(yǎng)的優(yōu)勢特征分析

核心素養(yǎng)的總體框架設(shè)計(jì)在于，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是以科學(xué)性、時(shí)代性和民族性為基本原則，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心目標(biāo)，具體分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個(gè)方面，體現(xiàn)為文化底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大要素。根據(jù)這一框架設(shè)計(jì)，學(xué)生核心素養(yǎng)的優(yōu)勢特征主要表現(xiàn)在共同性、發(fā)展性、可塑性三個(gè)方面[5]。其中，共同性強(qiáng)調(diào)的是區(qū)別于專業(yè)素養(yǎng)的社會集體成員共同素養(yǎng)，是為了生活和工作所具備的基本知識與技能、目標(biāo)與理念，是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)毅力的觀念保障;發(fā)展性是指不同年齡段學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的良好連續(xù)性，是發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)創(chuàng)新力、打造有效課堂必須遵循的行動準(zhǔn)則;可塑性則更多體現(xiàn)在教育功能上?，F(xiàn)代教育著力創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能和實(shí)踐意識，關(guān)注學(xué)生對知識與技能進(jìn)行獲取、整合、轉(zhuǎn)化運(yùn)用、再創(chuàng)造的能力，并以過程性的表現(xiàn)性評價(jià)進(jìn)行科學(xué)引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生的自我發(fā)展、自我超越和自我升華。

3.核心素養(yǎng)與學(xué)習(xí)力的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性分析

“核心素養(yǎng)”的關(guān)鍵既不是單純的知識技能，也不是單純的興趣、動機(jī)、態(tài)度，而在于重視運(yùn)用知識技能、解決現(xiàn)實(shí)課題所必須的思考力、判斷力與表達(dá)力及其人格品性[4]。核心素養(yǎng)是學(xué)生發(fā)展其他素養(yǎng)的基礎(chǔ)，是可以通過后天教育培養(yǎng)的。因此，強(qiáng)調(diào)能力導(dǎo)向的“動態(tài)發(fā)展的學(xué)習(xí)力”必然是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的生長基點(diǎn)與驅(qū)動力，也是其重要組成部分。綜上可知，核心素養(yǎng)的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)力培養(yǎng)的問題，而學(xué)習(xí)力培養(yǎng)也恰是核心素養(yǎng)從宏觀到微觀的切實(shí)可行性要求。一般的，應(yīng)然狀態(tài)下的學(xué)生學(xué)習(xí)旨在通過課堂學(xué)習(xí)培養(yǎng)自身學(xué)習(xí)力取得良好學(xué)習(xí)效果，進(jìn)而提高自身核心素養(yǎng)。但實(shí)然狀態(tài)下的學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)理念趨向窄化、教師課堂教學(xué)趨向平庸化和教師對學(xué)生學(xué)習(xí)評價(jià)模式趨向滯后化等現(xiàn)象日漸凸顯，使其對學(xué)習(xí)力的侵蝕成為常態(tài)，極大地阻礙了核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、學(xué)生學(xué)習(xí)力存在的問題及其影響因素分析

1.學(xué)生學(xué)習(xí)力存在的問題

一般的，在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)毅力和學(xué)習(xí)創(chuàng)新力相互交織、相輔相成。目前，受分?jǐn)?shù)導(dǎo)向的影響，學(xué)生的學(xué)習(xí)力呈現(xiàn)普遍弱化的趨向。集中表現(xiàn)為：學(xué)習(xí)目標(biāo)被分?jǐn)?shù)取代，信心多寡取決于分?jǐn)?shù)高低，造成了學(xué)生學(xué)習(xí)力的內(nèi)生性不足;互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)發(fā)展與教育信息化普及，使得教育技術(shù)在課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)過程中得以普遍應(yīng)用。技術(shù)工具的便捷性降低了知識獲取的難度，但學(xué)生獲取有效知識、整合以及應(yīng)用知識的能力并未提高，知識的碎片化也在逐漸消解學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)新力基礎(chǔ);學(xué)習(xí)毅力是學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新力得以提高的有力保障，學(xué)習(xí)毅力欠缺主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)目標(biāo)和計(jì)劃的反復(fù)更迭，缺乏持續(xù)的自我監(jiān)督和持久的約束性;學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)毅力的弱化，使得學(xué)習(xí)創(chuàng)新力日漸萎縮，被緊緊局限在書本知識和分?jǐn)?shù)的邊界內(nèi)，限制了學(xué)生學(xué)習(xí)力的長遠(yuǎn)發(fā)展。

2.影響學(xué)生學(xué)習(xí)力培養(yǎng)的因素分析

（1）教師教育觀念窄化

教育觀念屬于人們對教育現(xiàn)象和教育問題的主體認(rèn)識以及由此而產(chǎn)生的某些行為意向[6]。在倡導(dǎo)重視學(xué)生的思想、能力、個(gè)性和身心健康的素質(zhì)教育背景下，仍有許多教師篤信成績是檢驗(yàn)人才的唯一標(biāo)準(zhǔn)。窄化的教育觀念使得教師教學(xué)在“為教而教、為考而學(xué)”道路上漸行漸遠(yuǎn)，而學(xué)生則不得不為增加知識量和提高答題準(zhǔn)確率“掙扎”在題海中。事實(shí)上，唯分?jǐn)?shù)取向造成的學(xué)習(xí)方法單一與學(xué)習(xí)視野狹隘問題，極大地透支了學(xué)生長遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)興趣和動力，對學(xué)生發(fā)展而言無異于飲鴆止渴。教師應(yīng)在深刻認(rèn)識教育本質(zhì)基礎(chǔ)上，更新和拓展教育觀念，正確把握教育觀和人才觀，引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)、樂于學(xué)習(xí)。

（2）課堂教學(xué)平庸化

一方面，在傳統(tǒng)課堂教學(xué)過程中，教師是課堂的絕對權(quán)威，學(xué)生處于被動接受的客體地位。教師填鴨式的講授過于重視知識的傳授而忽視知識與學(xué)生生活的聯(lián)系。教師過分忠實(shí)于教材內(nèi)容而非豐富教材內(nèi)容，使其更具生活化、類別化和層次化，致使課堂教學(xué)出現(xiàn)準(zhǔn)備不充分、學(xué)情分析缺失和教學(xué)方法單一等問題。另一方面，忽略學(xué)生的個(gè)體學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)程度差異，課堂教學(xué)呈現(xiàn)出統(tǒng)一目標(biāo)、步調(diào)、方法和考試的車間流水化教學(xué)景象。如何通過調(diào)適當(dāng)前課堂教學(xué)消解其對培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)力的負(fù)面影響，是我們亟待解決的問題。

（3）學(xué)生學(xué)習(xí)評價(jià)模式滯后化

評價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信[7]。但現(xiàn)行學(xué)習(xí)評價(jià)模式呈現(xiàn)滯后化的態(tài)勢，依舊強(qiáng)調(diào)學(xué)生的考試成績排名，并以此為依據(jù)評判好與壞、高與低。評價(jià)方式多采用“他評”的方式，以試卷考試為主，被評價(jià)者多處于相對被動的弱勢地位，表現(xiàn)出較為明顯的單一性、主觀性和功利性特征。評價(jià)內(nèi)容多側(cè)重對書本知識的考察，而較少關(guān)注學(xué)生對知識的應(yīng)用能力。這種唯分?jǐn)?shù)導(dǎo)向的評價(jià)模式，既違背了學(xué)校教育的初衷，也曲解了評價(jià)目的的本意，對學(xué)生學(xué)習(xí)力造成了不可逆轉(zhuǎn)的傷害。隨著教育對學(xué)生評價(jià)的日漸重視，學(xué)習(xí)評價(jià)模式只有做到與時(shí)俱進(jìn)，才能夠?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)力培養(yǎng)起到良好的導(dǎo)向作用。

三、核心素養(yǎng)視角下學(xué)生學(xué)習(xí)力培養(yǎng)的策略探究

1.轉(zhuǎn)變教育觀念

學(xué)生的學(xué)習(xí)力培養(yǎng)，是在教師創(chuàng)造的具體情境場域中由學(xué)習(xí)者自身經(jīng)歷與實(shí)踐體驗(yàn)內(nèi)化生成，這一過程離不開教師教育觀念的支持。當(dāng)前，“分?jǐn)?shù)決定命運(yùn)”的觀念依然扎根于相當(dāng)一部分教師的言行之中。囿于傳統(tǒng)教育觀念，教師容易喪失基本價(jià)值判斷而過分忠實(shí)于教材和成績，與實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)脫軌的填鴨式教學(xué)阻礙了學(xué)生核心素養(yǎng)的全面而真實(shí)的發(fā)展。學(xué)習(xí)力提倡對學(xué)校教育價(jià)值功能進(jìn)行重新反思，從學(xué)生的立場和角度審視問題，充分尊重學(xué)生的人格特性，旨在實(shí)現(xiàn)教育觀念從分?jǐn)?shù)膜拜到科學(xué)發(fā)展的根本轉(zhuǎn)變。教師作為先進(jìn)教育觀念的傳播者與踐行者，轉(zhuǎn)變其教育觀念應(yīng)從以下幾方面予以保障：深入改革學(xué)校的管理制度，創(chuàng)設(shè)學(xué)生可以自主選擇和發(fā)展的空間，科學(xué)制定選課走班管理措施，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供資源保障;開發(fā)多元課程以完善學(xué)校課程體系，以課程多樣性適應(yīng)學(xué)生的差異性和個(gè)性化需求;加強(qiáng)教師培訓(xùn)，促進(jìn)教師專業(yè)化成長，為培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)力保駕護(hù)航。

2.提高課堂教學(xué)水平

教師是課堂教學(xué)的主要實(shí)踐者，提升課堂教學(xué)水平可以從教師有效的課堂教學(xué)準(zhǔn)備和課堂教學(xué)策略兩方面展開。一方面，依托教研部深入解讀教學(xué)目標(biāo)和教材內(nèi)容，明確教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)，形成清晰的教學(xué)思路。在充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和習(xí)慣基礎(chǔ)上，結(jié)合生活實(shí)踐精心編排教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法和教學(xué)流程。同時(shí)，師生共建課堂管理規(guī)則，這既是雙方自愿承擔(dān)的責(zé)任、準(zhǔn)則與行動方向，也是確保實(shí)施有效課堂教學(xué)的前提。另一方面，教師應(yīng)基于學(xué)科特點(diǎn)、生活實(shí)踐以及現(xiàn)代多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)生動形象的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生好奇心和求知欲。同時(shí)，以問題為中心，以任務(wù)為導(dǎo)向，合理運(yùn)用小組討論、師生互動、合作探究等方式培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，即語言的組織表達(dá)能力、邏輯思維的推理能力以及合作探究的能力。幫助學(xué)生學(xué)會思考和質(zhì)疑，激發(fā)學(xué)生求知求真的學(xué)習(xí)動力和創(chuàng)新能力。努力打破課堂教學(xué)的沉默，以有效的課堂教學(xué)策略引導(dǎo)學(xué)生積極參與到師生共建的學(xué)習(xí)力培養(yǎng)中來。

3.重視運(yùn)用表現(xiàn)性評價(jià)

表現(xiàn)性評價(jià)是按照一定標(biāo)準(zhǔn)在真實(shí)或接近真實(shí)的情景中對學(xué)生完成任務(wù)的過程和表現(xiàn)進(jìn)行的觀察和判斷[8]。在課堂教學(xué)活動中，科學(xué)的“表現(xiàn)性評價(jià)”注重匹配學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果，旨在培養(yǎng)和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)力。表現(xiàn)性評價(jià)不僅是教師對學(xué)生的評價(jià)，也是學(xué)生主動參與的評價(jià)。教師在開展教學(xué)前應(yīng)向?qū)W生闡明學(xué)習(xí)目標(biāo)，師生共建基于可觀察的表現(xiàn)性評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，幫助學(xué)生做好自我監(jiān)控和自我激勵。學(xué)生可以參與評價(jià)信息的收集和評價(jià)結(jié)果的交流，在師生間他評與自評的結(jié)合中實(shí)現(xiàn)自身學(xué)習(xí)力的反思與進(jìn)步。課堂教學(xué)可以增加學(xué)生學(xué)習(xí)匯報(bào)環(huán)節(jié)，學(xué)生闡述學(xué)習(xí)過程并展示作品，提高語言組織表達(dá)能力，增強(qiáng)其自信心和成就感。在加深團(tuán)隊(duì)合作意識、培養(yǎng)學(xué)習(xí)力的同時(shí)，也培養(yǎng)其主動探究精神。值得注意的是，當(dāng)知識不再以灌輸形式強(qiáng)加于學(xué)生，評價(jià)也不是關(guān)于學(xué)生對與錯、好與壞的模糊表象。重視并合理運(yùn)用表現(xiàn)性評價(jià)可以明確問題的根結(jié)，是提高學(xué)生基于應(yīng)用綜合知識和批判性思維發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，提升創(chuàng)新能力的過程。

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[作者：李海燕（1985-），女，河南濮陽人，寧波大學(xué)教師教育學(xué)院在讀碩士研究生;仲彥鵬（1993-），男，山東煙臺人，寧波大學(xué)教師教育學(xué)院在讀碩士研究生;孫玉麗（1966-），女，河南南陽人，寧波大學(xué)教師教育學(xué)院教授，博士，碩士生導(dǎo)師。]

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