冉茂娟 朱莉紅

【摘要】在大力提倡由“知識本位”轉(zhuǎn)向“育人本位”的今天，幫助學(xué)生形成關(guān)鍵能力是每位學(xué)科教師的責(zé)任與使命。小學(xué)語文學(xué)科，如何培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力，以幫助學(xué)生形成核心素養(yǎng)呢？我們認(rèn)為，“深入解析教材，開發(fā)利用教材資源—分析學(xué)情，確定教學(xué)起點—解構(gòu)能力構(gòu)成要素，提煉方法、搭建支架—設(shè)計活動，點燃熱情——嘗試運用，實踐養(yǎng)成”這樣的教學(xué)模式，就能讓我們利用好統(tǒng)編版語文教材的閱讀策略單元，幫助學(xué)生形成關(guān)鍵能力。

【關(guān)鍵詞】閱讀策略 關(guān)鍵能力 學(xué)習(xí)支架

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》指出，學(xué)生應(yīng)具備能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，并從學(xué)習(xí)過程的角度，把學(xué)生的關(guān)鍵能力分為閱讀能力、思考能力、表達(dá)能力?！蛾P(guān)于深化教育體制機制改革的意見》再次明確提出：“要注重培養(yǎng)支撐終身發(fā)展、適應(yīng)時代要求的關(guān)鍵能力。在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識和基本技能的過程中，強化學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。”在大力提倡由“知識本位”轉(zhuǎn)向“育人本位”的今天，幫助學(xué)生形成關(guān)鍵能力是每個學(xué)科教師的責(zé)任與使命。那么，小學(xué)語文教學(xué)，如何培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力，以幫助學(xué)生形成核心素養(yǎng)呢？我們認(rèn)為可以分以下五步走：

一、解析教材——條分縷析，找準(zhǔn)能力培養(yǎng)著力點

課堂是學(xué)校教學(xué)的主陣地，是學(xué)生成長的搖籃，而教材則是教師最根本、最重要的教學(xué)憑據(jù)。統(tǒng)編版語文教材從三年級上冊起，每個年級編排了一個閱讀策略單元，每一個閱讀策略單元承擔(dān)著不同的能力訓(xùn)練，見下表：

每個閱讀策略單元在單元導(dǎo)語頁揭示具體的閱讀策略，然后安排3～4篇課文，分別承載不同的能力要素點，再通過語文園地進(jìn)行梳理、總結(jié)，揭示規(guī)律，提煉方法，體驗知識的意義。下面以四年級上冊提問策略單元為例進(jìn)行解析，見下表：

因為本單元指向的是能力培養(yǎng)，文本的功能發(fā)生了變化，所以課文的編排體例也與普通單元不同，以執(zhí)教的《蝙蝠和雷達(dá)》一課為例，見下表：

小學(xué)階段安排的四個閱讀策略：預(yù)測、提問、提高閱讀速度、有目的地閱讀，由易到難，由感性到理性，從不同維度指向?qū)W生語文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力。

每個“閱讀策略單元”為閱讀策略的學(xué)習(xí)提供了有層次的教學(xué)資源：單元導(dǎo)語，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣;教讀課文，指導(dǎo)學(xué)生感知、了解、逐步學(xué)習(xí)“關(guān)鍵能力”的具體策略;自讀課文，引導(dǎo)學(xué)生獨立閱讀、綜合應(yīng)用閱讀策略;交流平臺，引導(dǎo)學(xué)生分享學(xué)習(xí)心得、引導(dǎo)習(xí)慣養(yǎng)成。學(xué)生經(jīng)歷了“規(guī)則辨認(rèn)—嘗試應(yīng)用—獨立應(yīng)用—規(guī)則總結(jié)”的認(rèn)知發(fā)展過程，是非常符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的。

單篇課文的學(xué)習(xí)（以《蝙蝠和雷達(dá)》為例）：帶著任務(wù)閱讀—提出自己的問題—將自己的問題進(jìn)行整理—小組討論問題清單范例—在教師的引領(lǐng)下練習(xí)多角度提問—根據(jù)片段獨立嘗試從不同角度提出問題，豐富的、有層級性的學(xué)科活動，讓學(xué)生的能力得以逐步得到培養(yǎng)和發(fā)展。

由此可見，統(tǒng)編版語文教材的閱讀策略單元，變能力培養(yǎng)的虛化、隨意化，為系統(tǒng)科學(xué)化、可視化，學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)有了著力點和發(fā)力點。

二、基于學(xué)生——實事求是，鎖定能力培養(yǎng)突破點

教材給予我們的教學(xué)資源是豐富的，那我們是不是只要按照教材要求，帶領(lǐng)學(xué)生逐一完成就可以幫助學(xué)生掌握閱讀策略形成能力了呢？答案當(dāng)然是否定的。以學(xué)生的發(fā)展為本是新課標(biāo)的核心理念，認(rèn)真分析學(xué)情，了解學(xué)生已經(jīng)會的是什么，在學(xué)習(xí)新知中有困難的地方是什么。這樣才能更合理地利用教材資源，更有針對性地幫助學(xué)生掌握閱讀策略形成關(guān)鍵能力。

《蝙蝠和雷達(dá)》這篇課文最重要的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)會從課文內(nèi)容、寫法、得到的啟示或聯(lián)系生活經(jīng)驗等不同角度提問。提問對于四年級學(xué)生來說并不是零起點，課前我們在預(yù)習(xí)單上要求學(xué)生在讀完課文后提出三個和書上不一樣的問題，基本上每個學(xué)生都能提出一到兩個問題，有的還能提出三個問題。但是當(dāng)我們把學(xué)生的問題進(jìn)行整理分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生提出的問題中不到5%是從聯(lián)系生活實際角度提出的，剩下的95%都是從課文內(nèi)容角度提出的。例如：“蝙蝠的眼睛有什么作用？”“蝙蝠為什么不白天捕食？”“雷達(dá)是什么樣子的？”“科學(xué)家為什么會拿蝙蝠做實驗？”等等。而從寫法角度，學(xué)生幾乎一個問題也提不出來。

于是，我們發(fā)現(xiàn)要想學(xué)生能夠多角度地提出問題，并不需要在每個角度平均用力，重點是學(xué)習(xí)如何從寫法和聯(lián)系生活的角度提問。通過對學(xué)生提問能力的分析，教學(xué)重難點被鎖定了，學(xué)生形成能力的突破口出現(xiàn)了。

三、解構(gòu)能力點——設(shè)身處地，搭建能力習(xí)得腳手架

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中“初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法”是小學(xué)高年段閱讀教學(xué)的要求，四年級學(xué)生對文章的寫法還是比較模糊的，在這堂課上要讓他們能嘗試著從這個角度提問，超出了學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，難度很大。

學(xué)生有困難的地方就是需要我們搭建支架的地方，支架怎么搭，我們做了幾次嘗試。

第一次，我們從文體入手?！厄鸷屠走_(dá)》是一篇科普小品文，給學(xué)生出示科普小品文的特點——科學(xué)、生動、通俗，讓學(xué)生找到課文中寫得清楚、生動、吸引人的地方。為了幫助他們提問，又給學(xué)生提供了一些提問詞“為什么寫”“怎么寫”。在這樣的引導(dǎo)下，學(xué)生好像能提出問題了，可是我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生提出的問題基本是：“這里怎么寫得這么清楚？”“這里怎么寫得這么生動？”“這里怎么寫得這么吸引人？”問題有了，但是模式化的問題取代了學(xué)生真正想問的問題，提問變成了為了提問而提問。

經(jīng)過試講，我們感覺這樣的課堂顯得過于理性，似乎缺少了“語文味”。提問是為了更好地理解課文，那我們是不是應(yīng)該一邊提問一邊理解課文內(nèi)容，讓學(xué)生親歷在問題的引領(lǐng)下深入學(xué)習(xí)課文的過程，感受提問對于語文學(xué)習(xí)的意義，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)會提問的內(nèi)在動機。于是，我們調(diào)整了設(shè)計。這次我們一邊引導(dǎo)學(xué)生提出問題，一邊讓學(xué)生試著解決問題，或找到問題答案所在的段落，然后再繼續(xù)提出新的問題。例如，學(xué)習(xí)課文第四、五自然段：

師：正是因為有這樣一種疑惑，所以科學(xué)家一連做了三次實驗，請同學(xué)們再讀文章的第四、五自然段，看看你又有什么問題。

生：科學(xué)家為什么先蒙住蝙蝠的眼睛，然后才是綁住嘴巴和耳朵呢？

師：這個你們知道嗎？

生：因為一般的動物都是用眼睛看東西的，所以科學(xué)家們最先想到的是把它的眼睛蒙上。

師：作者在寫這三次實驗的時候，你發(fā)現(xiàn)有什么不同嗎？

生：他們寫得有的長，有的短。

師：那你能提出問題嗎？

生：為什么把第一次寫得這么詳細(xì)，第二次寫得這么簡略？

師：為什么？你們能找到答案嗎？

生：（回答）。

師：正是因為有這樣一個小小的秘密，讓這一部分寫得詳略如此得當(dāng)，讓我們讀起來既明白，又沒那么啰唆，這就是詳略的魅力。

師：接著往下讀，我相信你還有問題。

……

一邊啟發(fā)學(xué)生提問，一邊讓學(xué)生借助問題去理解課文，我們發(fā)現(xiàn)在教師的引導(dǎo)下，一節(jié)課下來學(xué)生對《蝙蝠和雷達(dá)》這篇課文的理解是更加深入了，也從不同角度提出了不少的問題，但是新的問題出現(xiàn)了，當(dāng)學(xué)生面對課后習(xí)題里的片段，獨立嘗試從不同角度提出問題時，學(xué)生對于如何從寫法角度提出問題仍然是一片茫然。很顯然，學(xué)生從寫法角度提問的能力沒能形成，那問題出在哪？

余文森教授在《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》一書中提到，從學(xué)校教育的角度來看“能力”有三個特點：“剩下來的東西”“帶得走的東西”“可再生的東西”。那就是告訴我們教師要教給學(xué)生的不是知識，而是要鼓勵他們透過具體的知識內(nèi)容去把握、洞察、發(fā)掘其所蘊含的思維方式、認(rèn)識方法等。所以，我們要做的不是簡單地帶著學(xué)生提幾個問題，而是努力去解構(gòu)背后提出問題的方法。

于是，我們進(jìn)一步改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)支架：深入品讀課文—尋找文章中吸引你的地方—質(zhì)疑“為什么”“怎么樣”—形成寫法角度問題。

具體操作如下：

1.播放微課《方方圓圓學(xué)課文》，呈現(xiàn)方方、圓圓兩名同學(xué)在閱讀《蝙蝠和雷達(dá)》后交流閱讀感受的真實過程。（有啟發(fā)性的交流內(nèi)容用文字在畫面中的泡泡里呈現(xiàn)，如“這篇課文很特別，課題是《蝙蝠和雷達(dá)》，一開始卻寫飛機?！薄罢n文第三自然段寫得很精彩，蝙蝠夜間自由飛行的樣子就出現(xiàn)在了我眼前?！薄八芪耍乙豢跉饩桶阉x完了?！保?/p>

2.學(xué)生潛心品讀，勾畫精彩詞句段。

3.交流分享閱讀收獲。

4.教師提供提問支架：文章精彩、特別之處往往蘊含著值得我們探尋的寫作秘妙，駐足此處，多角度質(zhì)疑：“為什么寫？”“怎么寫？”“可以那樣寫嗎？”“為什么要這樣寫”，你的這次閱讀之旅就會有意想不到的收獲。

5.學(xué)生再次品讀課文，嘗試基于剛才的閱讀收獲從寫法角度提出問題。

6.學(xué)生交流，評議修正。

學(xué)生一開始有些茫然，但在微課的“原型啟發(fā)”下，學(xué)生的品讀有了方向和路徑，再讀課文后，感悟敏銳、細(xì)膩多了：“讀完第二自然段，吸引著我想繼續(xù)讀下去?！薄白x完第三自然段我仿佛能看到蝙蝠在夜間自由飛行的樣子了?！薄啊鹁拖駸o頭蒼蠅一樣到處亂撞這個句子很有趣。” ……

在感性品悟的基礎(chǔ)上，借助老師提供的疑問詞，水到渠成地進(jìn)行理性思維：“這些問句為什么吸引著我繼續(xù)往下讀？”“第三自然段是怎么把蝙蝠自由飛行的樣子寫清楚的？”“課文題目是《蝙蝠和雷達(dá)》，為什么大部分內(nèi)容都是在寫蝙蝠，雷達(dá)卻寫得很少？”“為什么沒有具體寫科學(xué)家們的反復(fù)研究？”“為什么要用‘極細(xì)這個詞，刪去可以嗎？”……

“精妙之處+為什么寫（怎么寫）”這樣一個從寫法角度提問的學(xué)習(xí)支架被搭建起來，學(xué)生利用這個支架在閱讀課后片段時也能從寫法角度提出問題了：“為什么要用‘肥肥胖胖這個詞？”“為什么作者要把大蒜比作鱗片？”“變態(tài)莖有那么多，為什么第一段要列舉‘藕和‘馬鈴薯”……大部分學(xué)生通過本環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，擁有了“剩下的”“能帶走的”“可再生的”東西——從寫法角度提問的視角和思維，即能力。

四、設(shè)計活動——興趣盎然，點燃能力習(xí)得激情點

“發(fā)展與培養(yǎng)不能給予人或傳播給人。誰要享有發(fā)展和培養(yǎng)，必須用自己內(nèi)部的活動和努力來獲得。”（第斯多惠語）因此，要幫助學(xué)生養(yǎng)成關(guān)鍵能力，就必須順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和情感需求設(shè)計活動、創(chuàng)設(shè)情境，以激發(fā)學(xué)生習(xí)得能力的內(nèi)在動機。

《蝙蝠和雷達(dá)》在最后環(huán)節(jié)設(shè)計了一個“提問達(dá)人挑戰(zhàn)賽”，讓學(xué)生根據(jù)課后第三題的片段進(jìn)行提問，如果學(xué)生能從“內(nèi)容”角度提出問題則完成“★★★提問小達(dá)人”挑戰(zhàn)，學(xué)生能從“寫法”或“聯(lián)系生活”角度提問則完成“★★★★★提問小達(dá)人”挑戰(zhàn)。這樣設(shè)計，一方面激發(fā)了學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生在游戲比賽中激情四射，積極主動地去嘗試運用所學(xué)的閱讀策略——從不同角度思考并提出問題，在潛移默化中實現(xiàn)通過實踐應(yīng)用促使方法內(nèi)化的目的;另一方面，這個設(shè)計針對不同能力的學(xué)生設(shè)計了三個層面的任務(wù)，照顧到學(xué)生的多樣性和個體差異，讓不同的學(xué)生得到滿足。課堂充滿了學(xué)習(xí)應(yīng)有的感染力和號召力。

五、遷移運用——躬行實踐，建構(gòu)能力習(xí)得衍生點

當(dāng)學(xué)生通過學(xué)習(xí)閱讀策略單元，學(xué)會了一些提問的方法，并不代表學(xué)生就具備了提問的能力，能夠運用提問策略進(jìn)行自如的閱讀了。能力的形成還需要長時間的實踐運用，離開了實踐活動，即使有良好的素質(zhì)、環(huán)境和教育，能力也難以形成和發(fā)展起來。

在課堂即將結(jié)束時，我們設(shè)計了以下作業(yè)：（1）即時作業(yè)：自主選擇一篇課外文章，嘗試從內(nèi)容、寫法、生活實際三個角度提出問題，寫在問題清單上。（2）中期作業(yè)：組織開展“提問助力你成長”語文實踐活動。（3）長時作業(yè)：今后的常規(guī)預(yù)習(xí)作業(yè)，至少從不同角度各提出一個問題。在實踐中運用，在反思中提升，掌握一定的閱讀策略，逐步形成關(guān)鍵能力。

“深入解析教材，開發(fā)利用教材資源—分析學(xué)情，確定教學(xué)起點—解構(gòu)能力構(gòu)成要素，提煉方法、搭建支架—設(shè)計活動，點燃熱情—嘗試運用，實踐養(yǎng)成?！苯柚@樣的閱讀策略單元的教學(xué)模式，我們就能利用好統(tǒng)編版語文教材的閱讀策略單元，幫助學(xué)生形成關(guān)鍵能力。

在這片全新領(lǐng)域里的探索，我們有過彷徨與困惑，但是一路摸索前行，一路披荊斬棘，也有了些許收獲，也許這不是到達(dá)彼岸的最佳路徑，但這次探索之旅，讓我們清楚地看到了，彼岸就在眼前。