元英 劉文利 黃志軍

摘? ?要?新教師入職培訓(xùn)對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展有著重要影響。芬蘭一直重視教師隊(duì)伍的建設(shè)與發(fā)展，不斷完善教師教育尤其是新教師的入職培訓(xùn)。當(dāng)前芬蘭新教師入職培訓(xùn)的主要形式是同伴小組指導(dǎo)模式（PGM），其特點(diǎn)為：新教師從被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)建構(gòu)者，指導(dǎo)教師從單向指導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐瑢W(xué)習(xí)者，強(qiáng)調(diào)教師之間沒有等級(jí)的平等交流。我國可借鑒芬蘭PGM的經(jīng)驗(yàn)，充分發(fā)揮新教師的自身能動(dòng)性，注重培養(yǎng)教師的研究能力;重視指導(dǎo)教師的作用，促進(jìn)教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展;注重教師合作交流，共鑄教師發(fā)展共同體。

關(guān)鍵詞 芬蘭? 新教師入職培訓(xùn)? PGM模式

作為職前培養(yǎng)和職后發(fā)展的紐帶，入職培訓(xùn)是教師教育發(fā)展一體化的重要環(huán)節(jié)，也是教師隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵因素。進(jìn)入新世紀(jì)以來，我國出臺(tái)了一系列政策文件來加強(qiáng)新教師入職培訓(xùn)工作。2011年的 《關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》指出，“要對(duì)所有新教師進(jìn)行崗前適應(yīng)性培訓(xùn)，幫助新教師盡快適應(yīng)教育教學(xué)工作”;2018年的《教師教育振興計(jì)劃（2018-2022年）》要求“加強(qiáng)教育行政部門對(duì)新教師入職教育的統(tǒng)籌規(guī)劃，推行集中培訓(xùn)和跟崗實(shí)踐相結(jié)合的新教師入職教育模式”。但是，當(dāng)前我國新教師入職培訓(xùn)還不能完全滿足新時(shí)期教育發(fā)展的需要，在一定程度上制約了教師的專業(yè)發(fā)展，需要進(jìn)一步完善。教學(xué)國際調(diào)查項(xiàng)目2013年的結(jié)果顯示，芬蘭新教師的入職培訓(xùn)水平遠(yuǎn)高于國際平均水平[1]。作為當(dāng)前芬蘭新教師入職培訓(xùn)的主要形式之一，同伴小組指導(dǎo)模式（Peer-Group Mentoring Model，PGM）強(qiáng)調(diào)教師間的平等合作，被認(rèn)為是芬蘭教育成功的重要因素之一[2][3]。本文以PGM為例探討芬蘭中小學(xué)新教師入職培訓(xùn)的發(fā)展背景和實(shí)施特點(diǎn)，以期為我國中小學(xué)新教師入職培訓(xùn)提供一些參考。

一、芬蘭新教師入職培訓(xùn)的發(fā)展背景

新教師入職培訓(xùn)不僅為教師未來的教學(xué)工作打下了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，也激勵(lì)著他們成為具有創(chuàng)新精神和高度專業(yè)化的教師，從而獲得更多信任和自主權(quán)[4]。這種自主權(quán)也給芬蘭教師的專業(yè)發(fā)展帶來內(nèi)在動(dòng)力。因?yàn)樽灾鳈?quán)越多，意味著教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的空間就越大，教師必須不斷進(jìn)行教育教學(xué)研究，探索更好的教育教學(xué)方法。因?yàn)榉姨m政府對(duì)教師教育和教師能力的高度信任，以致多年來芬蘭政府很少重視新教師培訓(xùn)。然而近年來的研究顯示，芬蘭新教師也需要從職前到職后階段獲取持續(xù)不斷的支持和指導(dǎo)。許多新教師認(rèn)為，師范教育或職前培訓(xùn)并不能使他們具備扎實(shí)的知識(shí)和技能來處理工作中的挑戰(zhàn)，更不足以支撐其終身發(fā)展[2]。芬蘭政府也意識(shí)到教師的高度自主權(quán)會(huì)導(dǎo)致教師間較難合作，不利于學(xué)校管理，即教師在個(gè)體層面享有的教學(xué)靈活性令學(xué)校在整體層面缺乏管理的靈活性，不利于學(xué)校層面的創(chuàng)新。因此，芬蘭政府逐漸明確了對(duì)新教師開展指導(dǎo)的重要性，并且倡導(dǎo)教師間的合作式教學(xué)，希望形成教學(xué)協(xié)作共同體，以此改善整個(gè)學(xué)校體系。芬蘭持續(xù)的教育改革對(duì)教師提出了更高要求，因此芬蘭政府也更加重視教師隊(duì)伍的建設(shè)。2001年的《教師教育發(fā)展計(jì)劃》指出要將終身教育理念貫徹于教師的入職教育和在職教育;2007年的《教育與研究發(fā)展計(jì)劃（2007-2012）》提出了關(guān)于教師職前教育、教師專業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展等具體措施;2011年的《教育與研究發(fā)展計(jì)劃（2011-2016）》提出要涵蓋職前教育、入職教育和繼續(xù)教育，拓展教師教育內(nèi)容[5];2016年，芬蘭政府發(fā)布了“打造世界上最優(yōu)秀教師”教育發(fā)展計(jì)劃，提出教師教育將會(huì)通過密切的合作以及創(chuàng)新的文化環(huán)境來實(shí)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)利用同行支持來加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作[6]。這一系列舉措為新教師入職培訓(xùn)提供了政策支持。

2000年，赫爾辛基市開展了一對(duì)一指導(dǎo)項(xiàng)目，但是由于缺乏指導(dǎo)教師、組織困難等原因，這種培訓(xùn)形式逐漸消失，以協(xié)作形式開展的培訓(xùn)逐漸出現(xiàn)[2]。2003年，科科拉市實(shí)施了一項(xiàng)團(tuán)體培訓(xùn)項(xiàng)目，由一位經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師對(duì)一組新教師進(jìn)行指導(dǎo)。2006年，同伴小組指導(dǎo)模式（PGM）開始出現(xiàn)，即一位經(jīng)驗(yàn)豐富的教師帶領(lǐng)一組教師，這組教師里既有新教師也有老教師，并在芬蘭工作環(huán)境基金的資助下于2008～2010年進(jìn)行試點(diǎn)[7]。經(jīng)過試點(diǎn)，芬蘭政府發(fā)現(xiàn)這是一種有效且靈活的模式，能夠支持教師的早期職業(yè)生涯。目前，PGM已經(jīng)在芬蘭全國范圍內(nèi)大力推廣，支持新教師的發(fā)展，鼓勵(lì)他們交流和反思經(jīng)驗(yàn)，討論工作中遇到的問題和挑戰(zhàn)，相互學(xué)習(xí)[8]。通常，一個(gè)小組有4～10名成員，既有新教師也有老教師，其中一位有經(jīng)驗(yàn)的教師負(fù)責(zé)策劃、組織和實(shí)施本學(xué)年的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃。小組定期舉行會(huì)議，通常是在學(xué)校以外的地方，成員在自愿基礎(chǔ)上參與小組活動(dòng)，并沒有評(píng)估和強(qiáng)制性的因素。近年來，PGM已被廣泛應(yīng)用于教師專業(yè)發(fā)展，并借由PAEDEIA項(xiàng)目進(jìn)一步發(fā)展[9]。

二、芬蘭新教師入職培訓(xùn)的特點(diǎn)

新教師在入職階段，往往會(huì)面臨來自課堂教學(xué)、人際交往以及心理適應(yīng)等方面的考驗(yàn)，導(dǎo)致壓力增加，自我效能下降，甚至?xí)x職。如果入職培訓(xùn)能有效地幫助新教師克服這些困難，那么他們就可以更好地開展教學(xué)工作。自實(shí)施以來，PGM不僅使新教師在入職階段能夠在相互協(xié)作、共同學(xué)習(xí)的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，而且促進(jìn)了指導(dǎo)教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展，該模式主要有以下特點(diǎn)。

1.新教師從被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)建構(gòu)者

新教師在剛?cè)肼殨r(shí)被看作是“有缺陷”的學(xué)習(xí)者，但是又很難發(fā)現(xiàn)自己的問題，然而在PGM中，新教師不僅能從其他同事那里汲取意見，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并合理地解決問題，而且勇于分享自己的想法，由被動(dòng)接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)參與，實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展，這得益于該模式的理論基礎(chǔ)。PGM植根于芬蘭的教育傳統(tǒng)和實(shí)踐，在其理論基礎(chǔ)上有別于傳統(tǒng)指導(dǎo)模式。傳統(tǒng)指導(dǎo)模式是以知識(shí)傳播為基礎(chǔ)的，即經(jīng)驗(yàn)更豐富的教師將知識(shí)傳播給新教師，而PGM是基于批判性建構(gòu)主義理論的。批判性建構(gòu)主義理論植根于兩種理論傳統(tǒng)：一種是批判性理論，鼓勵(lì)新教師學(xué)習(xí)質(zhì)疑現(xiàn)有知識(shí)，提出問題，挑戰(zhàn)現(xiàn)有的實(shí)踐，改變行為方式;另一種是建構(gòu)主義，新教師基于先前的知識(shí)、概念、經(jīng)驗(yàn)和信念，進(jìn)行新知識(shí)的建構(gòu)[10]。

PGM認(rèn)為“指導(dǎo)”的概念更接近于一個(gè)專業(yè)的學(xué)習(xí)社區(qū)，即“參與者真正地參與彼此的學(xué)習(xí)，并被定位為與他人進(jìn)行專業(yè)對(duì)話的共同學(xué)習(xí)者”。簡(jiǎn)單來講，傳統(tǒng)的指導(dǎo)模式認(rèn)為知識(shí)是可以從一個(gè)人傳遞給另一個(gè)人的，這一過程是單向的，有等級(jí)區(qū)別的。而PGM認(rèn)為知識(shí)是個(gè)人基于已有經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)而成的，可以通過互動(dòng)討論形成自己的認(rèn)識(shí)，激勵(lì)新教師思考自己的教學(xué)實(shí)踐，并相信新教師能夠自己找到答案[10]。在實(shí)踐運(yùn)行中，PGM是以小組形式開展的，由一個(gè)教育區(qū)域內(nèi)的不同學(xué)校的新教師和老教師組成，這樣，新教師可以不僅僅局限于某一位老教師既有的思維與行事模式中，而且可以從不同的教師那里各取所長，從被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)建構(gòu)者[11]。芬蘭能夠?qū)嵤㏄GM的重要原因在于：芬蘭教育系統(tǒng)吸引了最優(yōu)秀的高中畢業(yè)生報(bào)考師范專業(yè)，保障了良好生源;芬蘭的教師教育注重培養(yǎng)教師的研究能力，使教師在教學(xué)的同時(shí)開展研究[12]。TALIS2013調(diào)查顯示，芬蘭中小學(xué)教師全部為碩士學(xué)歷，而我國上海初中教師中僅有9.1%具有碩士及以上學(xué)歷[13]?？梢钥闯?，選拔最優(yōu)秀且最合適的人才，從源頭上保障教師培養(yǎng)質(zhì)量，提高教師的學(xué)歷水平及研究能力，對(duì)于提升教師整體的專業(yè)度有重要影響。

2.指導(dǎo)教師從單向指導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐瑢W(xué)習(xí)者

PGM不僅包括新教師，還包括有經(jīng)驗(yàn)的老教師。其中一位有經(jīng)驗(yàn)的老教師（通常稱為指導(dǎo)教師）作為組織者，定期召集團(tuán)體會(huì)議，讓新老教師能夠在一個(gè)安全的環(huán)境中討論教學(xué)和工作，最終成為在專業(yè)發(fā)展過程中共同進(jìn)步的伙伴。盡管指導(dǎo)教師更有經(jīng)驗(yàn)，但指導(dǎo)教師的作用并不是傳遞“正確”的解決方案、信念或者知識(shí)，而是通過傾聽和分享經(jīng)驗(yàn)來賦予新教師力量，針對(duì)新教師的真正需求，幫助其解決工作中的實(shí)際問題，使其能夠獲得及時(shí)的反饋。因此，指導(dǎo)教師并不像專家一樣對(duì)其他參與者的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，而是負(fù)責(zé)討論的流程，偶爾在適宜的時(shí)候提供一些建議[14]。從另一個(gè)角度來講，指導(dǎo)教師也可以通過同伴小組指導(dǎo)尋找新的視角，獲得新的知識(shí)，即指導(dǎo)教師從單向指導(dǎo)者變?yōu)楣餐瑢W(xué)習(xí)者。在這種模式下，參與者實(shí)際上都在學(xué)習(xí)，扮演著共同導(dǎo)師和共同學(xué)員的角色，學(xué)習(xí)主體更加多元化。教師之間可以進(jìn)行對(duì)話，是一種思想的交流，雙方在對(duì)話中都可以根據(jù)之前的經(jīng)驗(yàn)，從自己的出發(fā)點(diǎn)參與表達(dá)。簡(jiǎn)單來說，指導(dǎo)從單向的一種層級(jí)關(guān)系轉(zhuǎn)向同事之間的互惠關(guān)系，是一種互相建構(gòu)、共同成長的過程，使教師并不是單打獨(dú)斗，而是一種群體交互活動(dòng)。

指導(dǎo)教師在新教師入職培訓(xùn)中有重要作用。已有研究表明，指導(dǎo)教師給予新教師個(gè)人支持，并且?guī)椭麄儼l(fā)展專業(yè)技能[15]。因此，芬蘭對(duì)指導(dǎo)教師的選擇非常嚴(yán)格，要求指導(dǎo)教師至少要擁有碩士學(xué)位，有兩年及以上的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而且具備熟練的教學(xué)技能[16]。美國學(xué)者古斯科曾提出了教師專業(yè)發(fā)展的六種取向，其中包括同伴互助學(xué)習(xí)取向。他認(rèn)為在指導(dǎo)新教師的過程中，老教師可以對(duì)自身的教學(xué)行為、策略、觀念等進(jìn)行反思，這是一個(gè)雙向展開、雙方受益的過程[17]。PGM可以使新老教師相互交流，成為彼此的“重要他人”，不僅能夠促進(jìn)新教師的個(gè)人發(fā)展，也能使有經(jīng)驗(yàn)的教師可持續(xù)地發(fā)展，從而提升學(xué)校整體教學(xué)水平。參加PGM的教師認(rèn)為，這種模式不僅僅對(duì)新教師很重要，有經(jīng)驗(yàn)的老師也可以從中受益，而且會(huì)給學(xué)校帶來更廣泛的影響[10]。

3.強(qiáng)調(diào)教師之間進(jìn)行平等的交流和合作

在PGM中，新教師可以表達(dá)自己的想法，既可以得到指導(dǎo)教師的建議，也可以聽到其他新老教師的想法，同時(shí)感受到了平等的對(duì)待。有研究發(fā)現(xiàn)，新教師非常希望能夠與同伴有更多的交流[18]。然而在傳統(tǒng)指導(dǎo)模式中，作為一名沒有經(jīng)驗(yàn)的新教師，往往在討論中是比較沉默的，處于一個(gè)傾聽者的角色，尤其是在帶教老師面前，新教師會(huì)感受到壓力，不得不服從帶教老師的意見。因此，與傳統(tǒng)指導(dǎo)模式相比，PGM中的所有參與者都以個(gè)人和集體的自我發(fā)展為目標(biāo)，以平等的地位參與到這個(gè)項(xiàng)目中。在此過程中，指導(dǎo)是相互作用、互惠互利的，強(qiáng)調(diào)平等對(duì)話，注重知識(shí)共享。

PGM打破了教師之間的隔閡，增強(qiáng)了教師之間的合作，形成了教師共同體，使教師可以集體討論如何解決問題，不僅提高了團(tuán)隊(duì)凝聚力，而且形成了合作文化。有研究顯示，減少新教師的工作量，安排更多的時(shí)間來進(jìn)行教師合作，可以降低新教師的流失率[19]。教師之間的合作交流不僅對(duì)教師自身有益，對(duì)學(xué)生也有重要影響。國際經(jīng)驗(yàn)表明，如果教師之間進(jìn)行專業(yè)合作，那么學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)成績比沒有進(jìn)行教師專業(yè)合作的平均高出9分[20]。

PGM不涉及任何評(píng)估、標(biāo)準(zhǔn)化或者強(qiáng)制性的要素，是一個(gè)真正沒有等級(jí)的學(xué)習(xí)場(chǎng)域，可以理解為芬蘭教師高度自主權(quán)的延續(xù)。這得益于芬蘭整體的社會(huì)合作氛圍，促使教師通過不斷的交流提升專業(yè)發(fā)展。縱觀芬蘭的教育變革過程，可以發(fā)現(xiàn)芬蘭并沒有采用嚴(yán)格的教師評(píng)價(jià)，也未實(shí)施教學(xué)問責(zé)，而是相信高質(zhì)量的師資能夠勝任教育責(zé)任。20世紀(jì)90年代早期，這種基于信任的學(xué)校文化就已經(jīng)形成，使教師并沒有很強(qiáng)的焦慮感和壓迫感[21]。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)指導(dǎo)教師有權(quán)評(píng)估新教師的時(shí)候，新老教師間的等級(jí)關(guān)系會(huì)更加明顯，新教師有可能為了獲得更好的評(píng)估結(jié)果而刻意迎合指導(dǎo)教師的想法，甚至照搬他們的做法。而當(dāng)指導(dǎo)教師不承擔(dān)評(píng)估工作的時(shí)候，新教師可以與指導(dǎo)教師的交流更為自由，更愿意向指導(dǎo)教師請(qǐng)教[22]。

三、芬蘭新教師入職培訓(xùn)對(duì)我國的啟示

1.充分發(fā)揮新教師自身能動(dòng)性，注重培養(yǎng)教師研究能力

芬蘭的PGM在匯聚眾人所長的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)分享，不僅為新教師提供了系統(tǒng)幫助，也充分激發(fā)了其主觀能動(dòng)性，在自由和信任的氛圍下主動(dòng)探索適合的教學(xué)方法。目前，我國新教師入職培訓(xùn)的形式較為單一，主要包括集中培訓(xùn)和師徒結(jié)對(duì)指導(dǎo)。其中，師徒結(jié)對(duì)指導(dǎo)基本上以師父為主導(dǎo)，容易使新教師處于被動(dòng)接受者的位置，甚至對(duì)師父的行為“照貓畫虎”，這并不利于新教師的發(fā)展。有學(xué)者認(rèn)為，入職培訓(xùn)應(yīng)該讓新教師獨(dú)立、自主地學(xué)習(xí)和實(shí)踐，最終實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長[23]。因此，我國可以在現(xiàn)有培訓(xùn)模式的基礎(chǔ)上，積極探索新形式，為新教師提供廣闊的交流平臺(tái)，充分發(fā)揮新教師的自身能動(dòng)性。

與芬蘭一樣，我國政府高度重視中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)，《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》明確提出“為義務(wù)教育學(xué)校側(cè)重培養(yǎng)素質(zhì)全面、業(yè)務(wù)見長的本科層次教師，為高中階段教育學(xué)校側(cè)重培養(yǎng)專業(yè)突出、底蘊(yùn)深厚的研究生層次教師”，這些都為提高教師準(zhǔn)入門檻和提升教師專業(yè)度明確了方向。因此，我國應(yīng)當(dāng)提高教師準(zhǔn)入門檻，從嚴(yán)選拔師范生，保證優(yōu)質(zhì)生源，同時(shí)在教師教育中加強(qiáng)教師研究能力培養(yǎng)。

2.重視指導(dǎo)教師的作用，促進(jìn)教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展

芬蘭高質(zhì)量的教師教育使指導(dǎo)教師能夠游刃有余地依據(jù)新教師的特點(diǎn)來對(duì)其進(jìn)行指導(dǎo)，而且芬蘭還設(shè)置了專門的標(biāo)準(zhǔn)來選拔指導(dǎo)教師。不僅芬蘭，很多國家對(duì)新教師的指導(dǎo)教師選拔也非常嚴(yán)格，要求指導(dǎo)教師必須獲得相應(yīng)資格。相對(duì)而言，在我國較為普遍的師徒帶教形式中，指導(dǎo)教師通常由學(xué)校直接指定，并沒有明確的選拔機(jī)制。雖然學(xué)校一般會(huì)選擇教齡較長、經(jīng)驗(yàn)豐富、認(rèn)真負(fù)責(zé)的教師擔(dān)任新教師入職的指導(dǎo)教師，但是指導(dǎo)教師往往缺乏專業(yè)培訓(xùn)，容易在指導(dǎo)新教師時(shí)受到自我成長經(jīng)驗(yàn)的影響，缺少理性反思與批判。因此，我國教育行政部門和學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)對(duì)新教師入職指導(dǎo)教師的培養(yǎng)，建立新教師入職指導(dǎo)教師的培訓(xùn)制度和資格審查體系，加強(qiáng)專業(yè)培訓(xùn)，明確指導(dǎo)職責(zé)，確保指導(dǎo)教師的有效指導(dǎo)，促進(jìn)教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

3.注重教師合作交流，共鑄教師發(fā)展共同體

我國一直十分重視教師合作交流，也有類似教師發(fā)展共同體存在，如教研組、備課組等，但是教師合作交流仍存在一些問題，難以達(dá)到理想效果。例如，教研組長往往難以進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，從而使教研交流活動(dòng)行政化，甚至出現(xiàn)“走過場(chǎng)”“一言堂”等現(xiàn)象[24]。穆洪華等人發(fā)現(xiàn)，小學(xué)數(shù)學(xué)教師“聽專家講座”“觀摩課研討”“案例分析”等專業(yè)發(fā)展活動(dòng)對(duì)其教學(xué)策略有極其顯著的正向預(yù)測(cè)，而“同事交流”“教學(xué)反思”具有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用[25]。因此，我國應(yīng)制定相關(guān)教育政策，加強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展共同體的建設(shè)，促進(jìn)教師之間的交流和溝通，形成教師專業(yè)合作的良好氛圍。其實(shí)，這種同伴小組指導(dǎo)的顯性形式并不難構(gòu)建，重要的是在實(shí)施過程中，要形成隱性的合作文化，使共同體能夠持續(xù)發(fā)展。我國可以借鑒芬蘭PGM的成功經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)教師評(píng)價(jià)機(jī)制，削弱甚至消除新老教師之間的等級(jí)關(guān)系，提升共同體的包容性，促進(jìn)教師共同成長。

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【責(zé)任編輯? 郭振玲】