崔志鈺

摘? ?要?課堂的隱性參與是一種無(wú)言語(yǔ)表達(dá)和明顯行為表現(xiàn)的思維和情感投入。由于教師普遍重視學(xué)生顯性參與、忽視隱性參與，已經(jīng)對(duì)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生了負(fù)面影響。激發(fā)學(xué)生課堂隱性參與需要從認(rèn)識(shí)和實(shí)踐兩個(gè)層面同時(shí)進(jìn)行。設(shè)計(jì)和謀劃學(xué)生的課堂參與、推動(dòng)課堂顯隱性參與的相互轉(zhuǎn)化是落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的必然要求。

關(guān)鍵詞 隱性參與? 顯性參與? 核心素養(yǎng)? 激發(fā)? 轉(zhuǎn)化

所謂課堂參與是指學(xué)生在課堂中的身心融入，包括在課堂上能觀察到的行為參與，如積極提問(wèn)、主動(dòng)舉手回答、參與角色表演等;也表現(xiàn)為一些內(nèi)在的心理和思維活動(dòng)，如聆聽(tīng)他人發(fā)言、對(duì)他人回答進(jìn)行思考等。我們將能觀察到的行為參與稱為顯性參與，而將難以觀察到的心理、情感和思維活動(dòng)稱為隱性參與。

一個(gè)普遍的現(xiàn)象已經(jīng)引起了越來(lái)越多人的憂慮，從幼兒園、小學(xué)、初中到高中，隨著學(xué)段的上升，學(xué)生課堂的顯性參與呈現(xiàn)不斷降低的趨勢(shì)。尤其在當(dāng)下的中學(xué)課堂，學(xué)生主動(dòng)舉手回答問(wèn)題已是鮮見(jiàn)，主動(dòng)參與課堂交流、討論也越來(lái)越少見(jiàn)，主動(dòng)提出問(wèn)題更是罕見(jiàn);課堂中的交流、互動(dòng)越來(lái)越簡(jiǎn)化，往往是教師提出問(wèn)題，再指定學(xué)生回答，是典型的一問(wèn)一答型，甚至是自問(wèn)自答型。為了改變這種現(xiàn)象，很多教師不得不在活躍課堂氣氛上絞盡腦汁，不得不在“引誘”學(xué)生參與課堂上挖空心思，不得不在討論、互動(dòng)等設(shè)計(jì)時(shí)“周密部署”，然而收效并不明顯。

隱性的課堂參與是指學(xué)生在課堂上沒(méi)有明顯的活動(dòng)變化，表現(xiàn)為言語(yǔ)上不表達(dá)，行為上無(wú)表現(xiàn)，但情感、思維等仍然隨著課堂情境的展開(kāi)而變化[1]。雖然無(wú)言語(yǔ)表達(dá)，但這種沉默是一種積極的課堂沉默;雖然無(wú)行為表現(xiàn)，但這種無(wú)為是一種隱忍的蓄勢(shì)。相對(duì)顯性課堂參與的流暢、和諧、直觀，隱性課堂參與往往表現(xiàn)出冷場(chǎng)、尷尬、琢磨不透，難以有效地觀察和準(zhǔn)確地判斷。相對(duì)顯性課堂參與的活潑熱鬧，隱性課堂參與顯得沉穩(wěn)安靜，致使很多人誤認(rèn)為學(xué)生沒(méi)有參與課堂，甚至認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)不積極、不主動(dòng)?！胺?qū)W須靜也?！睆V大教師過(guò)度追求學(xué)生課堂的顯性參與，盡可能避免課堂的隱性參與，這是有失偏頗的?！柏S富的安靜”未嘗不是一種好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，課堂需要言語(yǔ)表達(dá)和活動(dòng)參與，更需要情感與思維在場(chǎng)，從這個(gè)意義上說(shuō)，課堂的隱性參與不僅是必要的更是重要的。

如果說(shuō)高品質(zhì)的隱性參與是深度學(xué)習(xí)的基本保證，那如何分辨學(xué)生是否隱性參與就成了一個(gè)高難度的任務(wù)。因?yàn)殡[性參與、不參與兩者在表現(xiàn)上并沒(méi)有明顯的區(qū)別，只在思維狀態(tài)和心理活動(dòng)狀態(tài)上存在差異，但兩者是完全不同的學(xué)習(xí)狀態(tài)。我們不可能在課堂上做心理測(cè)試、不可能“透視”學(xué)生的情感與思維，在當(dāng)下我們也沒(méi)有特效的儀器設(shè)備來(lái)直觀獲取學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，但我們又必須直觀、準(zhǔn)確地分辨出隱性參與與不參與。

學(xué)生是否隱性參與可以通過(guò)課堂中的“望聞問(wèn)切”作直觀判斷?！巴奔凑n堂觀察，由于學(xué)生沒(méi)有主動(dòng)、明顯的課堂行為，教師應(yīng)通過(guò)學(xué)生細(xì)微行為的變化來(lái)加以判斷。這種細(xì)微的變化主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是眼神，常言道“眼睛是心靈的窗戶”，意指通過(guò)觀察一個(gè)人的眼神可以洞察一個(gè)人的心理。其實(shí)眼睛更是思維的窗戶，透過(guò)觀察一個(gè)人的眼神雖然不一定知道一個(gè)人在想什么、在思考什么，但一定可以看出學(xué)生是不是在想、在思考。如果學(xué)生目光呆滯、眼神游離，則基本可判定為課堂游離，是“身在曹營(yíng)心在漢”。如果學(xué)生目光如炬，且始終跟隨著教師，并不時(shí)有眼神的交匯，則基本可判定學(xué)習(xí)在場(chǎng)。二是表情，學(xué)生的面部表情是課堂的“晴雨表”。當(dāng)教師與學(xué)生的情感發(fā)生共鳴時(shí)，學(xué)生或露出會(huì)心的微笑，或表現(xiàn)為傷感、難過(guò)。當(dāng)學(xué)生被教師的精彩講解深深吸引時(shí)，會(huì)目不轉(zhuǎn)睛、全神貫注。當(dāng)教師拋出一個(gè)有價(jià)值的問(wèn)題時(shí)，學(xué)生會(huì)聚眉沉思，繼而奮筆疾書，所有這些都是學(xué)生隱性參與的表征。聞，即課堂聆聽(tīng)。由于隱性參與多為課堂沉默，一般不發(fā)出聲音，但沉默總是相對(duì)的，沒(méi)有絕對(duì)的沉默。當(dāng)教師提出一個(gè)較難的問(wèn)題，學(xué)生經(jīng)過(guò)深入的思考，找到了解題方案，他們可能會(huì)長(zhǎng)舒一口氣，甚至嘴里會(huì)發(fā)出喃喃的聲音。當(dāng)教師提出一種解題思路，學(xué)生恍然大悟時(shí)，會(huì)情不自禁地發(fā)出“哇、喲”等嘆詞。問(wèn)，即課堂詢問(wèn)。學(xué)生課堂的隱性參與并不是不參與，而是非主動(dòng)的顯性參與。當(dāng)教師提問(wèn)并指定學(xué)生回答時(shí)，他們會(huì)作出相應(yīng)的表達(dá)，或深刻、或膚淺、或無(wú)從表達(dá)，這些表達(dá)正是判斷學(xué)生課堂參與、思維品質(zhì)的重要載體。切，即指課堂測(cè)試。學(xué)生的課堂參與自然可以通過(guò)課堂測(cè)試來(lái)獲得驗(yàn)證。當(dāng)前基于各類平臺(tái)的測(cè)試以其即時(shí)的反饋正受到越來(lái)越多教師的青睞。

辨別學(xué)生課堂的隱性參與是教學(xué)的現(xiàn)實(shí)要求，有助于廣大教師更加理性、深入地看待隱性參與，使課堂更好地回歸學(xué)生思維與情感的本真狀態(tài)，避免課堂的喧囂和浮躁，同時(shí)也有助于廣大教師有效激發(fā)并合理利用課堂的隱性參與來(lái)推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升。

一、學(xué)生課堂隱性參與的激發(fā)

1.隱性參與是核心素養(yǎng)落地的重要力量

學(xué)習(xí)是指通過(guò)閱讀、聽(tīng)講、思考、研究、實(shí)踐等途徑獲得知識(shí)或技能的過(guò)程，是一種使個(gè)體可以得到持續(xù)變化的行為方式[2]。這說(shuō)明學(xué)習(xí)的途徑是多樣的，在這些途徑中，思維起著決定性的作用，無(wú)論是閱讀、聽(tīng)講還是研究、實(shí)踐，如果沒(méi)有思維，學(xué)習(xí)就難以真正地展開(kāi)。這同樣說(shuō)明學(xué)生的學(xué)習(xí)參與是多樣的，并不必然表現(xiàn)為時(shí)時(shí)刻刻的言語(yǔ)表達(dá)，也不必然表現(xiàn)為隨時(shí)可見(jiàn)的行動(dòng)參與，更多地表現(xiàn)為深入、有價(jià)值地思考。只有思維的深度參與，利用思維機(jī)制來(lái)建構(gòu)各自的知識(shí)體系，才是決定學(xué)習(xí)成就的關(guān)鍵因子。

研究表明，在內(nèi)部動(dòng)機(jī)上，沉默的思維參與者、開(kāi)放的思維參與者顯著高于沉默的思維游離者、開(kāi)放的思維游離者;在外部動(dòng)機(jī)上，沉默的思維參與者顯著高于開(kāi)放的思維參與者、沉默的思維游離者和開(kāi)放的思維游離者;在學(xué)習(xí)效果上，沉默的思維參與、開(kāi)放的思維參與均有較高的目標(biāo)達(dá)成，沉默的思維參與更加符合東方學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征，開(kāi)放的思維參與則更加符合西方學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征[3]，這種沉默的思維參與也即課堂的隱性參與。這說(shuō)明決定學(xué)習(xí)品質(zhì)的是思維的參與程度，而非外在的行為參與程度。由于思維與行為有著必然的聯(lián)系，行為是思維的外在反映，因此我們應(yīng)該超越表面的、浮躁的課堂討論，超越簡(jiǎn)單的、單向度的課堂提問(wèn)，超越形式化、程序化的小組合作，超越淺嘗輒止的課堂探究，超越以熱鬧、活躍課堂氣氛為指向的學(xué)習(xí)參與，正確引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維的深度參與。

當(dāng)前，推動(dòng)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)在課堂中落地已經(jīng)成為一個(gè)現(xiàn)實(shí)而緊迫的課題，隱性參與是核心素養(yǎng)落地的重要力量。一是因?yàn)殡[性參與本身就是核心素養(yǎng)的重要元素，在隱性參與中所蘊(yùn)含的理性思維、勤于反思等優(yōu)良品質(zhì)正是核心素養(yǎng)的基本實(shí)現(xiàn)。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)需要通過(guò)學(xué)科核心素養(yǎng)來(lái)實(shí)現(xiàn)，每門學(xué)科雖然有各自的學(xué)科特點(diǎn)，但都離不開(kāi)情感體驗(yàn)和積極思維。情感體驗(yàn)與積極思維在大部分情況下都是隱性、默會(huì)的，即便顯性的參與表達(dá)也應(yīng)在隱性的深思熟慮之后。試問(wèn)，如果在中學(xué)階段，當(dāng)教師提出一個(gè)問(wèn)題之后，學(xué)生立即不假思索地齊刷刷舉手，這種顯性參與是否代表了高品質(zhì)的學(xué)習(xí)！這只能說(shuō)明教師提出的問(wèn)題質(zhì)量太低，不需要經(jīng)過(guò)深入地思考即可回答，這種課堂參與的意義又何在！二是隱性參與是核心素養(yǎng)落地的基本中介。在大力倡導(dǎo)自主、合作、探究學(xué)習(xí)的當(dāng)下，在推動(dòng)知識(shí)結(jié)構(gòu)化、學(xué)習(xí)情境化、流程活動(dòng)化的過(guò)程中，離不開(kāi)學(xué)生的隱性參與。比如在情境化學(xué)習(xí)中，學(xué)生的情境體驗(yàn)形式可以是多樣的，但情境體驗(yàn)中的感受大多是默會(huì)的，情境體驗(yàn)后的思考更是發(fā)自內(nèi)心深處的，如果沒(méi)有這種隱性的課堂參與，情境學(xué)習(xí)也就變成了情境展示，課堂就只剩下形式化的外殼，真正“剩下來(lái)的東西”就很少。

2.激發(fā)學(xué)生課堂隱性參與的策略

真正好的教學(xué)在于持續(xù)地激發(fā)學(xué)生的思維，只有思維在場(chǎng)，心靈才能在場(chǎng)。課堂的隱性參與是一種無(wú)言語(yǔ)表達(dá)和明顯行為表現(xiàn)的思維和情感投入，這種無(wú)言語(yǔ)表達(dá)和明顯行為表現(xiàn)的思維和情感在外觀上表現(xiàn)為“豐富的安靜”[4]，這種“豐富的安靜”不僅應(yīng)該成為人生最好的境界，也應(yīng)成為課堂最為常見(jiàn)的形態(tài)。激發(fā)學(xué)生課堂隱性參與需要從認(rèn)識(shí)和實(shí)踐兩個(gè)層面同時(shí)進(jìn)行。

讓隱性參與成為學(xué)生課堂的基本生命狀態(tài)需要激活制約學(xué)生隱性參與的所有課堂因子。在所有課堂因子中最為關(guān)鍵的是教師，只有每個(gè)教師都能客觀、全面地認(rèn)識(shí)和理解隱性參與，才能避免教師課堂上的不作為和亂作為，學(xué)生的隱性參與才不致在教學(xué)實(shí)踐中變形、走樣。隨著教學(xué)節(jié)奏的加快，有的教師為了所謂的教學(xué)高效，對(duì)教學(xué)時(shí)間進(jìn)行了“精致管理”，出現(xiàn)了一系列“怪”現(xiàn)象，學(xué)習(xí)體驗(yàn)的浮光掠影，課堂討論的蜻蜓點(diǎn)水，學(xué)生的思維被隨意中斷，學(xué)習(xí)情境缺失或頻頻切換，教師灌輸代替學(xué)習(xí)探索，教師思路代替學(xué)生思維，教師提問(wèn)代表學(xué)生參與。很多教師依然追求表面的熱鬧，把熱烈的討論、精彩的活動(dòng)看成是課堂的高潮，導(dǎo)致學(xué)生課堂思考時(shí)間普遍不足，深度思考無(wú)法有效展開(kāi)。其實(shí)課堂效率并非狹隘的指單位時(shí)間內(nèi)學(xué)生掌握知識(shí)技能的多少，課堂效率更多的應(yīng)該指向于學(xué)生基于學(xué)習(xí)體驗(yàn)的思維深度和廣度;課堂高潮也并不是“聲音”和“活動(dòng)”的高潮，如果說(shuō)課堂有高潮，那也應(yīng)該是思維的高潮。隱性參與需要合適的“土壤”，這一合適的“土壤”存乎教師的認(rèn)知。

在實(shí)踐層面，推動(dòng)學(xué)生課堂隱性參與的基本路徑無(wú)非是提供適合的教學(xué)內(nèi)容、營(yíng)造適切的課堂環(huán)境、選用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式。在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，教師提供的內(nèi)容要具有思維的價(jià)值，能夠引起學(xué)生情感、思維的共鳴或爭(zhēng)鳴，進(jìn)而引發(fā)或觸發(fā)學(xué)生的思維，這就需要教師提供的內(nèi)容有一定的難度梯度，有適合學(xué)生興趣、愛(ài)好的題材，內(nèi)容的呈現(xiàn)方式應(yīng)做到新穎、多樣等等。在課堂環(huán)境的營(yíng)造上，一是要有良好的體驗(yàn)和思考的氛圍。一個(gè)人的思維最易在安靜的狀態(tài)下激發(fā)，因此應(yīng)保持學(xué)習(xí)時(shí)空的相對(duì)安靜，盡可能減少或者杜絕無(wú)關(guān)因素的干擾，讓學(xué)生的心靈保持安靜。二是要留下足夠的思考空間，也就是課堂中的“留白”，使物理空間的相對(duì)封閉與心靈空間的無(wú)限開(kāi)放相得益彰。高效課堂的推行使課堂中的“留白”成為“稀缺資源”，教師渴望問(wèn)題提出后能得到學(xué)生條件反射式的即時(shí)響應(yīng)，一旦學(xué)生響應(yīng)不即時(shí)或響應(yīng)錯(cuò)誤，教師往往會(huì)迫不急待地“指向下一個(gè)”，其實(shí)“留白”才是最好的思維環(huán)境。在教學(xué)方式選用上，常言道“教的法子要根據(jù)學(xué)的法子”，每個(gè)學(xué)生都有與自己思維品質(zhì)相適應(yīng)的學(xué)習(xí)方式，教師應(yīng)尊重并順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，既要避免“滿堂灌”也要避免“滿堂問(wèn)”，既要避免一味的“引、誘、導(dǎo)”，也要避免過(guò)度的師生、生生互動(dòng)。教師的作用也許體現(xiàn)在問(wèn)題開(kāi)始時(shí)思維的“點(diǎn)火”，問(wèn)題解決過(guò)程中思維的“加柴”，問(wèn)題解決后思維的“薪火相傳”。

二、學(xué)生課堂隱性參與的轉(zhuǎn)化

1.課堂顯隱性參與的相互轉(zhuǎn)變

學(xué)生課堂的顯隱性參與都是不可或缺的，兩者無(wú)優(yōu)劣之分。隱性參與或單獨(dú)存在，或伴隨著顯性參與，或是顯性參與的先導(dǎo)或延伸。沒(méi)有高品質(zhì)的隱性參與就不可能有情感的深刻體驗(yàn)和思維的充分舒展，沒(méi)有積極的顯性參與就不可能組建真正的學(xué)習(xí)共同體，也不可能有完美的學(xué)習(xí)展示和表達(dá)。推動(dòng)顯隱性參與的相互轉(zhuǎn)化，可以使課堂既有深邃的思考又有充分的表達(dá)，既有觀點(diǎn)的激烈碰撞又有碰撞前的理性醞釀和碰撞后的哲性反思，已經(jīng)成為課堂教學(xué)改革新的聚焦點(diǎn)。

學(xué)生課堂顯性參與的形式是多樣的，主要是圍繞問(wèn)題的師生、生生交互，如師生問(wèn)答、相互討論、合作探究、交流展示、示范點(diǎn)評(píng)等。推動(dòng)顯性參與向隱性參與轉(zhuǎn)化主要應(yīng)把握兩個(gè)方面：一是顯性參與過(guò)程中隱性參與的融入。如在師生問(wèn)答時(shí)，當(dāng)教師提出一個(gè)問(wèn)題后，并不急于讓學(xué)生回答，而是留出一定的“空白”時(shí)間，讓學(xué)生安靜地思考，待學(xué)生思考成熟后再進(jìn)行回答。再如，當(dāng)教師要求學(xué)生就某一問(wèn)題展開(kāi)討論，學(xué)生其實(shí)不必立即進(jìn)入討論狀態(tài)，而是先對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行冷靜地思考，形成初步的觀點(diǎn)或結(jié)論，如此才可能有高質(zhì)量的討論。二是在顯性參與后立即轉(zhuǎn)為隱性參與。比如教師布置學(xué)生圍繞問(wèn)題進(jìn)行課堂討論，在學(xué)生熱烈地討論后，可能形成了某一結(jié)論或達(dá)成某種共識(shí)，也可能大家各抒己見(jiàn)、觀點(diǎn)激烈碰撞而爭(zhēng)論不休，不管是哪一種情況，都應(yīng)該在討論后讓學(xué)生冷靜下來(lái)思考，以便將自己的觀點(diǎn)與他人的觀點(diǎn)進(jìn)行比照，審視觀點(diǎn)的合理性、方案的可行性，最大限度地挖掘課堂討論的價(jià)值。再如，交流展示一般是對(duì)學(xué)習(xí)成果的表達(dá)，用以檢驗(yàn)學(xué)習(xí)的成效，但交流展示并不意味著學(xué)習(xí)的結(jié)束，每個(gè)學(xué)生在欣賞其他同學(xué)的學(xué)習(xí)成果后，應(yīng)進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)反思，借以尋找差距和不足，從而不斷改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)。

隱性參與是一種情感的體驗(yàn)和思維的放飛，這種情感體驗(yàn)與思維放飛必須通過(guò)一定的方式表達(dá)出來(lái)，如果學(xué)生始終將情緒情感和思維埋在心里，就會(huì)形成慣性沉默。如果課堂中缺乏有效的顯性參與，學(xué)生就會(huì)出現(xiàn)交往和表達(dá)障礙，會(huì)嚴(yán)重影響學(xué)生的身心發(fā)展。推動(dòng)隱性參與向顯性參與轉(zhuǎn)變應(yīng)把握兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：一是交往，主要表現(xiàn)為同學(xué)之間的合作學(xué)習(xí)。教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的共同體空間，這個(gè)良好的共同體空間意味著教師布置的任務(wù)是有梯度的，其中部分通過(guò)自主學(xué)習(xí)即可完成，這有賴于學(xué)生的隱性參與;部分非個(gè)人能獨(dú)立完成，必須通過(guò)合作學(xué)習(xí)才能完成，每個(gè)人都扮演相應(yīng)的角色、接受相應(yīng)的分工、承擔(dān)相應(yīng)的任務(wù)，在與同伴的合作交往中完成任務(wù)，這就表現(xiàn)為顯性參與。因此自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)不是割裂的，而是相互融合、相互轉(zhuǎn)化的，這種融合與轉(zhuǎn)化也即隱性參與與顯性參與的融合與轉(zhuǎn)化。二是表達(dá)，表達(dá)是一種展示和分享，經(jīng)過(guò)深思熟慮后的表達(dá)往往更具力量。教師應(yīng)該為學(xué)生的課堂表達(dá)創(chuàng)造條件，這個(gè)條件就是讓學(xué)生在表達(dá)前對(duì)問(wèn)題有一個(gè)深入的思考，形成相應(yīng)的觀點(diǎn)或見(jiàn)解，也就是在表達(dá)前必須要有充分的隱性參與準(zhǔn)備。有效的表達(dá)必然依賴于獨(dú)立的、深度的思考，只有基于深度思考的隱性參與才可能轉(zhuǎn)化為顯性的表達(dá)。

2.課堂顯隱性參與的素養(yǎng)化歸

無(wú)論是隱性參與還是顯性參與從本質(zhì)上說(shuō)都是一種學(xué)習(xí)形式，“形式只有承載內(nèi)容才能發(fā)揮威力”，單純的形式存在并沒(méi)有實(shí)際的意義。如果回歸教育的原點(diǎn)，我們所有的教育行為都指向人的培養(yǎng)，課堂的顯隱性參與也必然指向人的發(fā)展，必然落實(shí)在學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)上，因此我們必須從核心素養(yǎng)的角度來(lái)設(shè)計(jì)和謀劃學(xué)生的課堂參與。

當(dāng)前的課堂教學(xué)受到了越來(lái)越多的外界干擾，學(xué)生的學(xué)習(xí)已不再“純粹”。為了使學(xué)生形成能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，我們應(yīng)該還學(xué)習(xí)以本來(lái)的樣態(tài)，還課堂參與以率性與自然。一是摒棄課堂教學(xué)的功利性。根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)和教學(xué)規(guī)律讓學(xué)生自然參與到課堂中。比如，文科類的語(yǔ)文、英語(yǔ)，離不開(kāi)顯性的朗讀、背誦，我們不能為了所謂思維的深刻而一味謀求學(xué)生課堂的隱性參與。同樣理科類的數(shù)學(xué)、物理等，離不開(kāi)靜默的演算、推理、論證，我們不能為了所謂的熱鬧、活躍而“滿堂問(wèn)”，也不能為了體現(xiàn)所謂新課改理念而“合作不息、探究不止”。無(wú)論是顯性參與還是隱性參與，在課堂中都是必要的，讓學(xué)習(xí)回歸自然與常識(shí)才是教學(xué)的本義所在。二是讓評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)回歸學(xué)習(xí)本身。當(dāng)前的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更多的側(cè)重于顯性學(xué)習(xí)行為的評(píng)判，側(cè)重于顯性學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成度的評(píng)判，而對(duì)學(xué)生隱性參與和學(xué)生情感、思維表現(xiàn)等缺乏相應(yīng)的評(píng)價(jià)指向，這就容易使廣大教師追求顯性的學(xué)習(xí)行為和顯性的教學(xué)目標(biāo)，忽視隱性的學(xué)習(xí)行為和隱性的學(xué)習(xí)品質(zhì)。正是這種隱性評(píng)價(jià)指標(biāo)的缺失，使課堂始終難以擺脫短視、膚淺和喧囂的困擾。

對(duì)比課堂的顯隱性參與，隱性參與是一種復(fù)雜、有著豐富意義的學(xué)習(xí)行為，相對(duì)于表達(dá)行為而言，它更容易被教師的常規(guī)籠統(tǒng)性評(píng)價(jià)所誤讀[5]。由于課堂氛圍的安靜性和學(xué)習(xí)行為的單調(diào)性，課堂的隱性參與往往不被教師所接受，在課堂中得不到應(yīng)有的重視。約翰·比格斯指出，人與人之間的互動(dòng)，本質(zhì)上就是一種學(xué)習(xí)過(guò)程，是學(xué)生對(duì)自身認(rèn)知系統(tǒng)的加工和建構(gòu)[6]。其實(shí)人與自己內(nèi)心的互動(dòng)更是一種學(xué)習(xí)過(guò)程，更符合知識(shí)內(nèi)在建構(gòu)的基本特征。必須指出的是，當(dāng)前學(xué)生課堂顯性參與的意愿不強(qiáng)，其根本原因不在于教師對(duì)學(xué)生顯性參與的不重視，也不在于教師教學(xué)手段不夠先進(jìn)，而在于隱性參與的不充分，即學(xué)生并沒(méi)有為顯性參與做好心理和思維上的準(zhǔn)備，不愿?jìng)}促地、膚淺地進(jìn)行表達(dá)。還必須指出的是課堂沉默并不意味著隱性參與，隱性參與也不必然導(dǎo)致課堂沉寂，相反隱性參與是課堂活躍的準(zhǔn)備和“醞釀”。真正的好課始終是動(dòng)靜結(jié)合的，無(wú)論是顯性的動(dòng)還是隱性的動(dòng)，也無(wú)論是顯性的靜還是隱性的靜，只要我們牢牢把握學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，遵循教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，就能全面辯證地把握學(xué)生課堂的顯隱性參與。

有人把課堂的隱性參與看成是“積極的課堂沉默”，隱性參與在“外觀”上確實(shí)表現(xiàn)為“積極的課堂沉默”，然而這種“積極的課堂沉默”并不會(huì)“在沉默中滅亡”，而是一種智慧、能量的不斷累積，課堂也終將會(huì)在“沉默中爆發(fā)”。

參考文獻(xiàn)

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[2] 陳登福.參與性教學(xué)研究[D].重慶：西南師范大學(xué)，2004.

[3] 陳鑫.沉默的外在表現(xiàn)與思維的內(nèi)在參與：大班課堂下中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)特征的實(shí)證研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2018.

[4] 周國(guó)平.豐富的安靜[J].共產(chǎn)黨員（河北），2016（17）.

[5] 張建瓊.課堂教學(xué)行為優(yōu)化研究[D].蘭州：西北師范大學(xué)，2005.

[6] 王朋.學(xué)生·教師·學(xué)習(xí)：美國(guó)大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)的路徑演變——基于約翰·比格斯的3P教學(xué)模型[J].高教探索，2017（10）.

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