孟凡秀

摘? ?要?成長導師制是我國在中學階段執(zhí)行的一種學生管理的新制度形式，是推進素質(zhì)教育進程、助力學校教育改革、促進學生全面發(fā)展的必然路徑。在梳理和分析當前成長導師制實施問題的基礎(chǔ)上，對成長導師制作出了如下補充和完善：正確定位學生成長導師的根本理念;建立、健全學生成長導師制的評價體系;全面、持續(xù)地提高成長導師的專業(yè)素養(yǎng);重點把握成長導師尊重學生主體的指導過程。

關(guān)鍵詞 成長導師制? 主體性? 素質(zhì)教育? 以學生為本

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中明確提出，“建立學生發(fā)展指導制度，推進學分制和導師制等教育管理制度改革”。在新課程改革的進程中，中學生在課程選擇、實踐活動、品德修養(yǎng)、生涯規(guī)劃等各方面都需要教師給予及時、有效的指導，所以學生成長導師制的建立十分必要。成長導師制是教師針對學生的學習、生活等方面進行個性化指導的新制度。目前，我國實施的學生成長導師制指在班主任式的班級管理基礎(chǔ)上，導師與學生在互相選擇的過程中形成的“教”與“學”的關(guān)系，但在實際中還難以做到一對一個性化的指導。為真正實現(xiàn)成長導師“教書”和“育人”目標的合二為一，有必要對其進行進一步的研究。

一、學生成長導師制的內(nèi)涵及意義

1.學生成長導師制的本質(zhì)內(nèi)涵

導師制作為一種教育制度，對個人或小組起著一定的指導作用。在14世紀，英國牛津大學已經(jīng)實行了導師制，其最大的特點是師生關(guān)系親密。在英國，導師制包含三層含義：一是高等學校里講師或研究員在學生宿舍或?qū)W術(shù)討論上幫助學生的制度。二是工人協(xié)會、大學擴展運動等開展成人教育時，特別教師依據(jù)計劃和班級輔助政治者探究的制度。三是個人家庭教師指導學生的制度。在教育學科范圍內(nèi)，導師制是指教師對學生的學習、德行及生活等內(nèi)容進行個性化指導的一種指導制度。從這里可看出，導師制既是一種教導制度，也是一種管理制度，它強調(diào)個性化指導，指導方面詳盡而周全。我國的導師制長期實踐于高等學校，主要面向碩士、博士研究生，而本文討論的成長導師制是針對于中學階段的指導制度。與高校導師制不同，成長導師的職責不局限于幫助學生的學業(yè)，而是進行將“教書”和“育人”目標融為一體的學生教育，促進學生全面發(fā)展。從某種程度來說，成長導師制是一種個別化教育，也就是因材施教。個別化教育最有利的優(yōu)勢是每個學生都能得到最合適的發(fā)展環(huán)境，教育對象和方法均呈現(xiàn)個別化、差異性的特征。傳統(tǒng)的粗放式班主任制和標準化的班級授課制學生管理方式，已無法滿足當下社會對高質(zhì)量人才的需求。所以，學生成長導師制是目前情境下最具可行性和最理想化的學生管理模式。它在研究導師制的基礎(chǔ)上，為中學生擇定成長導師，幫助每個學生規(guī)劃個性化的成長道路，引領(lǐng)他們健康成長。

2.學生成長導師制的意義

我國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確提出，建立專門的學生發(fā)展指導制度，重視學生的心理、思想、情感等方面的發(fā)展。所以，實行學生成長導師制有著重大的實際意義。

（1）成長導師制是推進素質(zhì)教育進程的科學決定

在傳統(tǒng)的教育教學中，教師存在過于關(guān)注“教書”的現(xiàn)象，將教書和育人看作是兩個分割的部分，而學生的發(fā)展指導問題似乎是班主任的專職工作。教育與教學的分離狀態(tài)讓任課教師很難額外關(guān)心學生的心理、思想、價值觀等非智力因素的發(fā)展，更加無法將“育人”工作執(zhí)行到學生學習之外的世界。成長導師制倡導全體教師關(guān)心和引導學生學業(yè)之外的發(fā)展要素，避免教書、育人目標的完全分離，這不僅利于建構(gòu)全體、全方位的教育機制，更能全面提高教師教學水平，推進素質(zhì)教育的深度發(fā)展。新課程改革致力于建構(gòu)多層次、個性化的課程開發(fā)與實施體系，滿足學生的差異化需求，為每一個學生健康成長保駕護航。新課程的實施必然需要對應(yīng)的教學管理機制，而學生成長導師制就是一個科學的決定。

（2）成長導師制是助力學校教育改革的新思路

學生成長導師制是學校教育改革的必然選擇。在新課程改革的目標中，道德教育被推上教育教學的重要日程。提高學生的生活質(zhì)量、建構(gòu)學生具有豐富且有意義的學校生活，是學校道德教育的重要任務(wù)。新背景下的學校道德教育需要管理制度的創(chuàng)新，以學生的生命成長為根本，建構(gòu)教學與德育相融合的管理體系，讓學校管理工作更加接近學生的成長與發(fā)展，幫助學生的知識獲得與道德塑造同步前進。另外，就目前正在實施新高考制度的學校，它們在教育教學管理模式方面面臨著巨大的調(diào)整，部分學校改變過去單一行政班模式變?yōu)樾姓嗯c學科教學班共同運行的管理模式，在這樣的情況下，學校如何針對全體學生的思想、態(tài)度、學業(yè)等各個方面給予針對性的指導和輔助是學校改革面臨的新難題。學生成長導師制主張所有教師是導師，每個學生受到不一樣的關(guān)愛，它為致力于學生個性發(fā)展、學校教育教學全面深化的改革提供了新的思路。

（3）成長導師制是促進學生全面發(fā)展的應(yīng)然之選

中學階段的學生正經(jīng)歷人生觀、價值觀的整合與建立時期，正處于知識儲備、增強競爭力的建構(gòu)時期，對未來職業(yè)生涯的發(fā)展并沒有清晰的目標。幾乎所有的中學生對自己的未來都有著無窮的暢想與期望，他們期待在學習上有一個新的進步，渴望獲得豐富的知識去了解社會，希望在學習中發(fā)揮自己的特長進而迎接下一個階段的挑戰(zhàn)。成長導師制在幫助學生學業(yè)的基礎(chǔ)上，尤其關(guān)心學生的思想品德、心理變化、學校生活能力等各個方面。對中學生來說，如果能夠及時掌握他們的心理、性格特征，轉(zhuǎn)變教育思想，根據(jù)學生的個性特點進行針對性的指導，為學生全面發(fā)展和生命成長提供豐富的教育資源，這在一定程度上能夠激發(fā)學生主觀意識，確定自己的理想與目標。

二、成長導師制實施過程中的問題

與高校研究生導師制不同，學生成長導師制并沒有形成成熟的實踐體系。雖然在部分學校中已得到家長和學生的認同，但是在實際的制度實施過程中也產(chǎn)生了一定的問題。

1.對成長導師制本質(zhì)的錯誤解讀

我國成長導師制的研究歷程較短，而且在應(yīng)試教育的影響下，部分學校對新課程改革的內(nèi)涵缺少深度的認知與理解，這也是學生成長導師制缺乏正確引導的原因。在實際的導師機制中，部分學生的導師在指導的過程中依然具有重知識、輕育人的行為導向，偏重于學業(yè)指導、升學輔助，輕視甚至遺忘了學生的心理需求與生涯指導，沒有處理好教書和育人的關(guān)系，造成中學階段的學生成長導師制只有表層的實踐與指導。究其原因在于學生、導師和其他教師對導師制中的師生關(guān)系存在一個認識誤區(qū)，將教師和學生看作是技藝學習中師傅與學徒的關(guān)系，導師在多數(shù)時候直接幫助學生做出“正確”的選擇，或者是最成熟的指導意見，完全擠壓了學生思考問題的空間，缺少對學生的循循善誘與認可[1]。因此，重新審視導師與學生的關(guān)系是當前最緊要的事。成長導師制最有利的優(yōu)勢在于可以突破班級管理的空間界限，為師生之間的互動和交流提供更加隨意、暢通的平臺，在導師制中學生擺脫了被動、無權(quán)的地位，成為一個有權(quán)力、有思想及被尊重的個體，它讓學生和教師之間增添了更為緊密的情感維系。

2.缺少系統(tǒng)化、人性化的導師評價體系

對導師指導的實時反饋與評價是導師制有效開展的重要保障。導師同其他任何教師一樣需要一定的選擇標準，在任教內(nèi)保證具備一定的穩(wěn)定性并及時調(diào)整缺乏任教能力的教師。學生成長導師制在評價體系方面仍然是一個難以解決的問題，部分學校只是參考教師的評價標準，根據(jù)學生的學業(yè)水平來評價導師的工作，這種參考式、毫無針對性的評價標準基本就是一個靜態(tài)的、沒有生命力的指標，它不能展現(xiàn)學生的成長歷程，不能計量教師的付出與成果，有損于成長導師制的持續(xù)發(fā)展。如何讓審核評價全面化、科學化，把當前對“量”的評價轉(zhuǎn)為質(zhì)與量的協(xié)同評價是目前的一個難題。另外，在高考改革方案變革的趨勢下，學生的綜合素質(zhì)受到高度重視，如何將成長導師的職責與學生綜合素質(zhì)評價相連接也是一個現(xiàn)實問題?？茖W、完善的教學評價體系是學生成長導師制必要的組成部分，不只是對學生來說，教師也需要一套以人為本、多維度的教學評價制度，尤其是重在指導學生、幫助學生，不以學業(yè)水平提高為核心的成長導師制，在一定階段內(nèi)的教學評價都無法正確評估導師對一個學生的實際幫助效果[2]。所以，我們須建構(gòu)一個以學生為本、以教師為本的評價體系。

3.成長導師隊伍的非專業(yè)化與不穩(wěn)定性

作為學生的成長導師理應(yīng)具備綜合型人才的特點。對學生的成長指導會影響其發(fā)展為一個什么樣的人，面臨什么樣的生活，所以這個艱巨重大的工作需要教師擁有健全的人格、優(yōu)秀的師德品性、高尚的情操等，在扎實的專業(yè)基礎(chǔ)上能夠不斷提升自己，做一個具有新思想、新知識、新方法的人?？v觀許多中學的實際指導情況，真正勝任導師的教師人數(shù)與學生的數(shù)量并不匹配，學生的需求得不到滿足，因此，一些學校放寬成長導師的任教資格，甚至將一些非教學崗位的教師作為導師的后選人之一，這不僅造成導師教書和育人目標的相互隔離，也是對學生發(fā)展不負責任的表現(xiàn)。雖然這些教師也在全力地指導學生，但是卻無法真正在人格、修養(yǎng)、教學等方面得到學生的認可。如一些教師沒有專業(yè)的教育學、心理學理論知識，缺乏一套系統(tǒng)的、全面的教育方法，他們就必然失去學生的信任。如果僅依照社會公眾對中學生成長導師的理解，只把他們當做“保姆”“教練”等人物角色，顯然是違背了成長導師制的初衷。因為，這將不利于學生的個性發(fā)展，也不能幫助學生健康、順利地成長。因此，一個導師的選擇及其專業(yè)素養(yǎng)的高低是影響成長導師制有效實施的關(guān)鍵。

4.成長導師制體系有待進一步的建構(gòu)與完善

一個事物是否具備一套完整的制度體系是衡量它發(fā)展程度的標準之一，現(xiàn)實是中學階段的成長導師制仍然需要更多的努力去保障每一個學生獲得所需要的指導。每個學生都需要在成長道路上接受指導，但目前的導師制還不能做到如此完善的程度，相比較，成績優(yōu)異、積極主動的學生更容易受到教師的關(guān)注和指導，而表現(xiàn)平平的學生更容易被教師忽略。所以，我們亟須建立一套完善的成長導師制保證每一個學生都能享受到發(fā)展道路上的引領(lǐng)。雖然一套標準化、成熟的制度有可能固化人們的行為軌跡，但是制度的約束也是自覺踐行責任的前提之一。與制度化相反，很多學校中的成長導師充當著緊急“救火員”的角色，只有當學生發(fā)生突發(fā)情況，教師才會發(fā)揮指導性、輔助性的功能。很明顯，這種臨時性的指導建議只能解決學生當下面臨的難題和困境，而學生需要的是建立在長期相互溝通、相互信任的師生關(guān)系。因此，成長導師并沒有真正地影響到學生，成長導師制也沒有產(chǎn)生應(yīng)有的效應(yīng)。只有當成長導師制建立一套完善、系統(tǒng)的制度體系時，學生的人生指導課才能得到有效保證，如在芬蘭，導師指導學生已經(jīng)發(fā)展為學校日常教育的一部分，每個教師自覺承擔起指導學生成長發(fā)展的責任，相比之下，我國中學的導師指導仍然偏重于班主任式的班級集體教育形式。

三、中學成長導師制完善的措施

1.正確定位學生成長導師制的根本理念

保證成長導師制有效實施的前提是必須正確定位成長導師制的根本理念。從指導對象來看，它指的是全體學生，保證每個學生至少能得到一位教師的指導與幫助。就教師的專業(yè)化程度而言，要求教師具備全科的教學能力，每個教師都能成為學生的人生導師。當然，學生可以選擇自己信任、喜歡的教師。從時間上來看，導師在整個中學階段都需要對學生的學習、生活與未來發(fā)展負責，從某種意義上說它是學生全人生發(fā)展的基礎(chǔ)引導，因為涉及了學生的學習、生活方向、理想規(guī)劃、個性特點等多個方面。所以，正確把握中學成長導師制的內(nèi)涵是實踐這項制度的必要基礎(chǔ)。學生成長導師制以學生的全面發(fā)展為根本目標，并以滿足學生基本需求、開展教育指導為實踐基礎(chǔ)[3]。所以它不僅止于學習或生活的任何單方面的引導和幫助。如，杭州某中學就成長導師的職責做出了明確的規(guī)定，具體包括學生學業(yè)監(jiān)督、生涯規(guī)劃、個性發(fā)展、班級管理、家校合作等。另外，該校每月有定期的“導師活動日”，并要求導師每周必須和學生進行一次交流。“活動日”主體清晰，意在幫助教師全面、及時地了解學生的身心發(fā)展變化與狀況。因此，只有學校、教師精準把握成長導師制的本質(zhì)與要求，才能確保學校課程高效建設(shè)、學生自我發(fā)展的根本基礎(chǔ)。

2.建立、健全學生成長導師制的評價體系

完善的成長導師評價機制是中學成長導師制持續(xù)發(fā)展的保證。對于評價工作，學校應(yīng)該成立專門的“成長導師管理”小組，負責統(tǒng)籌學校各個年級和教師共同完成成長導師制的建設(shè)。對于教師來說，依據(jù)學生的年齡和年級層次組建不同年級的導師小組，實現(xiàn)不同年級間的資源共享、增加導師間的平行交流，為構(gòu)建成長導師制評價體系奠定實踐基礎(chǔ)。評價導師的教學工作應(yīng)采用過程性評價方法，在一定階段內(nèi)對教師進行對應(yīng)的評估。評價可以由多種視角展開，如學生、家長、同事和管理者等參與者。另外，也可以通過記錄法來收集教師日常的指導反饋情況，例如，學生問卷、家長反饋表、年級小組簿等。以寧波市某中學為例，高一年級所有的教師均被列為成長導師，每位教師分配一定數(shù)額的學生，一個班級平均有3位導師在位。在班級的幾位導師中選擇一位交流能力強、經(jīng)驗豐富的導師擔任“首席導師”，重點解決班級重大問題。同時，學校對導師的評價執(zhí)行團體評價制度，不單獨考核每個導師，將重點放在一個班級內(nèi)導師之間的合作與配合，進而保證整個班級的教學水平[4]。這些舉措不僅可以減弱導師評價帶來的競爭氛圍，也可以促進導師內(nèi)部的凝聚力，重要的是保障了每個學生和導師之間的近距離接觸。

3.全面、持續(xù)地提高成長導師的專業(yè)素養(yǎng)

成長導師制與其他中學師生關(guān)系不同，它是一種新型的人際關(guān)系，成長導師避免了傳統(tǒng)的課堂說教形式，與學生保持平等、和諧的關(guān)系。對于學生來說，成長導師的育人能力和育人情結(jié)是影響學生發(fā)展的重要因素。為了保證成長導師有一個穩(wěn)定和高質(zhì)量的育人水平，學校應(yīng)開展多項針對導師的培訓和培養(yǎng)。就目前來看，成長導師選聘制是提高導師個人專業(yè)素養(yǎng)的最佳選擇。第一，必須選擇具備專業(yè)職業(yè)生涯規(guī)劃知識的教師和教育專業(yè)的教師擔任學生的導師。專業(yè)的職業(yè)生涯指導老師能給學生提供長遠且專業(yè)的生涯發(fā)展意見，專業(yè)課教師可以為學生的學業(yè)進步提供最有效和最直接的指導。第二，挑選專業(yè)水平高、對學生善于思想疏導的教師作為成長導師。學校應(yīng)該成立“成長導師培訓工作室”，負責導師的培養(yǎng)及評估工作，另外，學校也可以定期組織校本講堂、研討會等來提高導師的專業(yè)水平。如，中學可以和高等學校建立專門針對導師的培訓機制，為學校制定針對性的導師培訓計劃。當然，我們也可以學習和借鑒國外導師制的成熟經(jīng)驗，為我國成長導師制的發(fā)展提供有用的經(jīng)驗?？傊?，中學成長導師制是促進學生全面發(fā)展和個性發(fā)展新的機制，為深度推動素質(zhì)教育、核心素養(yǎng)的實踐歷程提供了最好的助力。

4.重點把握指導過程

如前所述，成長導師制從本質(zhì)上來說是一種個性化教育，所以教師應(yīng)該做到從學生發(fā)展和需要出發(fā)，充分尊重每一個學生主體，切實提高導師指導的針對性和有效性。成長導師制實際上是一種在尊重學生的基礎(chǔ)上，通過教師和學生的協(xié)力合作，共同實現(xiàn)學生全面發(fā)展的目標[5]。學生作為一個獨立的主體，有自己獨特的思想認知、心理特點、個體需求等，正如哲學家蘇格拉底所說“認識你自己”，這也是教師正確指導學生的認知基礎(chǔ)。中學階段，教師必須關(guān)注學生的所有方面，特別是作為學生實踐、行動的認知理念，比如價值觀、邏輯思維、責任意識等都是學生需要被引導的重要方面。學生成長導師制最初是指教師針對學生設(shè)置的個性化課程，它打破了班級管理的統(tǒng)一化特征。在導師制日漸完善的過程中，導師必須與學生積累長時期的、深入的師生交往。另外，導師必須全身心地指導學生，充分利用校內(nèi)外的教育資源，包括與學生的家長、同學保持頻繁的接觸[6]。只有導師把學生當作一個有思想、有活力的獨立個體，才能真正為學生的未來發(fā)展提供個性化的指導。

目前，我國很多普通中學都在進一步開展和完善成長導師制，但是從指導體系方面看仍然沒有發(fā)達國家（如芬蘭）的成長導師制更加系統(tǒng)和完善。因此，在新課改的背景下，我們應(yīng)以現(xiàn)實情況為基準，逐漸向系統(tǒng)、優(yōu)化的成長導師制體系努力，具體規(guī)定一個合格導師的標準是什么、導師的責任是什么、導師指導成效如何評判等問題。學生成長導師制是一種個性化、人性化的“體貼式”培養(yǎng)制度，導師需要對學生的德行、學習、心理等方面進行細致、針對性的教育指導，即做到思想上的引導、學習上的輔導、心理上的疏導、生活上的指導。然而，只有建立成熟完善的學生成長導師制，才能與學校日常的教育管理工作互為輔助，各有側(cè)重，從不同角度和層次對學生進行全方面指導，進而促進學生的全面發(fā)展。

參考文獻

[1]劉佳.新高考背景下高中走班制的實踐探索[N].中國教育報，2017-11-27（010）.

[2] 俞曉東.選擇與適合：新高考觸發(fā)學習變革的學校管理創(chuàng)新[J].教育科學研究，2018（06）.

[3] 曾慶桂.在實踐中發(fā)展和完善學生成長導師制[J].基礎(chǔ)教育參考，2018（06）.

[4] 沈之菲.高中導師制進一步深化探究[J].上海教育科研，2016（02）.

[5] 劉志軍，王宏偉.學業(yè)水平考試改革背景下的高中教育：困境與超越[J].全球教育展望，2016（12）.

[6] 陳才锜.芬蘭普通高中導師制的特色及啟示[J].全球教育展望，2014（01）.

【責任編輯? 王? ?穎】