陳志紅

摘 要：建構(gòu)主義理論最早可以追溯至皮亞杰，科恩伯格、斯騰伯格、維果斯基等學(xué)者也是建構(gòu)主義的代表人物。建構(gòu)主義理論內(nèi)涵豐富，但其核心內(nèi)容可概括為以學(xué)生為中心。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，注重學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識意義。信息技術(shù)成果在教學(xué)中的廣泛應(yīng)用使建構(gòu)主義在語文課堂教學(xué)中更容易實(shí)踐，進(jìn)而推進(jìn)語文教學(xué)改革。結(jié)合小學(xué)語文課堂教學(xué)實(shí)踐，探索如何依據(jù)建構(gòu)主義理論調(diào)整、完善教學(xué)策略，使語文課堂教學(xué)活動(dòng)更加符合小學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，有效實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；語文教學(xué)；學(xué)習(xí)

一、建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)

美國學(xué)者Ference Manton和Roger Salfa 于1976年提出了深度學(xué)習(xí)的理論，反對學(xué)習(xí)者接受外界信息時(shí)呈現(xiàn)孤立化、零碎化、單向且缺乏批判性的現(xiàn)象。近年來許多教師也強(qiáng)調(diào)語文課堂中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，建構(gòu)主義是深度學(xué)習(xí)的理論依據(jù)，深度學(xué)習(xí)理論是建構(gòu)主義的一種具體實(shí)施。但是要落實(shí)建構(gòu)主義，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，需要著眼于課堂的完整性和有效性。

二、語文教學(xué)中實(shí)現(xiàn)知識建構(gòu)中存在的問題

1.注重三維目標(biāo)，忽略智慧培養(yǎng)

語文老師在教學(xué)中非常重視三維、知識與技能目標(biāo)的落實(shí)，引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會(huì)”；過程與方法的落實(shí)，使學(xué)生“會(huì)學(xué)”；情感態(tài)度和價(jià)值觀的落實(shí)，則實(shí)現(xiàn)了學(xué)生“樂學(xué)”。但是僅僅做到這些還不夠，教師本身缺乏教育智慧和創(chuàng)新性，學(xué)習(xí)者必然會(huì)缺了創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，課堂里知識沒有生成的過程，就無法點(diǎn)燃學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。學(xué)生能力的提高需要體驗(yàn)，需要深度地認(rèn)知和情感的共鳴，如果教師缺乏課堂教學(xué)的智慧，教與學(xué)的關(guān)系始終無法正確處理。

部編版教材二年級中《狐假虎威》一課的教學(xué)中，教師通常會(huì)把字詞句的訓(xùn)練和朗讀、表演指導(dǎo)交織在一起，指導(dǎo)學(xué)生識字和感情朗讀，達(dá)成本節(jié)課的知識目標(biāo)，再分組進(jìn)行表演，總結(jié)出道理，達(dá)成價(jià)值觀目標(biāo)，但語文素養(yǎng)的形成，深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，學(xué)生主體性的凸顯，并不能在淺層次的積累中完成。如果在這一課中沒有對“一只狐貍從老虎身邊竄過”中“竄”字的追問，“狐貍扯著嗓子”中的“扯”字的品析，那么學(xué)習(xí)者是很難真正融入教學(xué)情境中，理解故事中人物之間的密切關(guān)系的，最終對寓意的理解也只是膚淺的認(rèn)識。

2.重視自主探索，淡化思維訓(xùn)練

為凸顯學(xué)生的主體地位，老師常常會(huì)在課堂里設(shè)計(jì)自主探索的活動(dòng)，分小組，設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案，這是課堂改革的進(jìn)步，但在具體操作過程中，問題難無法評價(jià)學(xué)習(xí)者的思考過程，更不能細(xì)致地指導(dǎo)訓(xùn)練學(xué)生的思維方式，導(dǎo)致大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)停留在表層，缺乏批判精神和嚴(yán)謹(jǐn)思考，更不能精益求精地品味文字和思想的奧秘。

三、基于建構(gòu)主義理論的語文課堂教學(xué)策略

1.學(xué)習(xí)內(nèi)容情景化

運(yùn)用建構(gòu)主義理論進(jìn)行語文課堂教學(xué)，激發(fā)學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)積極性，引導(dǎo)他們在學(xué)習(xí)過程中自我建構(gòu)起知識的架構(gòu)，切實(shí)體驗(yàn)到生動(dòng)、真實(shí)的思維過程，就需要教師模擬或創(chuàng)設(shè)真實(shí)知識運(yùn)用的環(huán)境。比如在學(xué)習(xí)《曹沖稱象》這一課時(shí)，教師會(huì)把重點(diǎn)放在曹沖稱象的過程分析和演示上，這是一種體驗(yàn)式的情景模擬。但一節(jié)語文課的核心任務(wù)并不在于此，而在于帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)故事情景中，思考句子與句子之間的關(guān)聯(lián)，體會(huì)漢字所彰顯的魅力。當(dāng)老師問學(xué)生“曹操去看大象，帶上官員，為什么還要帶上兒子呢？”再問：“曹操聽了直搖頭，你認(rèn)為他心里會(huì)怎么想呢？”這樣的問題提出之后，會(huì)收到不同的答案，正是這樣多元的答案，能夠真正開啟學(xué)生的批判思維，完成語言和思維的雙重訓(xùn)練，讓學(xué)生體驗(yàn)到思考的樂趣。

2.學(xué)習(xí)方式會(huì)話式

建構(gòu)主義教學(xué)模式中有一種非常重要的方式——交互式教學(xué)，它的理論基礎(chǔ)是：知識是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的。新的知識需要建立在舊的知識體系之上，舊的知識又需要不斷融入新的知識。這個(gè)過程需要在課堂中進(jìn)行多元合作的對話來完成。師生在課堂里需要認(rèn)真傾聽和觀察，敏銳地抓住隨機(jī)生成的新問題和新知識。教師在會(huì)話式學(xué)習(xí)中占有重要的地位，要具有調(diào)控力，合理掌控時(shí)間，調(diào)動(dòng)學(xué)生，帶領(lǐng)學(xué)生不斷突破難點(diǎn)，一課一得。

3.師生關(guān)系協(xié)作式

一節(jié)課是否高效，師生關(guān)系很關(guān)鍵，要上出一節(jié)優(yōu)質(zhì)、生動(dòng)、生成的課，教師要扮演好咨詢員和朋友的角色。咨詢員要解答好課堂中的難點(diǎn)問題，引導(dǎo)學(xué)生克服學(xué)習(xí)的障礙，在建構(gòu)知識體系的過程中不含糊不疑惑；朋友要組織學(xué)生順暢地表達(dá)和交流，帶領(lǐng)全員參與，全過程參與，讓每個(gè)學(xué)生都能夠感受到重視，被需要。協(xié)作式課堂，不僅要靠考驗(yàn)教師自身的組織能力，更重要的是教師要把控好課堂的節(jié)奏，在課堂里，有故事情景，有意外的驚喜，才能最大限度地帶動(dòng)群體學(xué)習(xí)者參與度。在師生協(xié)作過程中，需遵守幾個(gè)原則：首要原則——重要的內(nèi)容在課堂前三分之一時(shí)間完成；身心合力原則——讓學(xué)生動(dòng)起來；重復(fù)原則——重要的知識要及時(shí)復(fù)習(xí)；關(guān)聯(lián)原則——建構(gòu)知識鏈，理清思路，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)。

4.學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)化

通過行動(dòng)形成能力，是建構(gòu)主義理論的核心思想，在一節(jié)課中，通過問題引發(fā)思維，在交流、思考和反饋的過程中發(fā)展思維，學(xué)生在體驗(yàn)中得到情感的共鳴和新的認(rèn)知，收獲思維結(jié)果。一節(jié)課中，學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)融入自己舊的認(rèn)知中，獲得全新的體會(huì)和發(fā)現(xiàn)，才是理想的課堂，因此，一節(jié)課結(jié)束的時(shí)候，教師要引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)學(xué)習(xí)過程，思維方式和新的知識樹。目前語文課中使用過的思維導(dǎo)圖、知識樹就是很好的方式。

建構(gòu)主義理論對于指導(dǎo)語文教學(xué)課堂的優(yōu)化和調(diào)整具有重要的作用，但無論哪種理論指導(dǎo)下的語文教學(xué)實(shí)踐，都需要把核心素養(yǎng)的提升作為重要任務(wù)，讓課堂中既充滿知識的魅力，也充滿生命的活力。

參考文獻(xiàn)：

[1]章世娥.基于建構(gòu)主義的小學(xué)語文課堂教學(xué)改革探索[J].福建教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2015，16（11）.

[2]付超.小學(xué)語文智慧課堂建構(gòu)策略研究[D].重慶師范大學(xué)，2017.

編輯 溫雪蓮