馬松艷 趙東江

（綏化學院食品與制藥工程學院 黑龍江綏化 152061）

地方本科高校的主要任務是為經濟社會發(fā)展培養(yǎng)應用型人才，高度注重實踐教學在人才培養(yǎng)中的重要作用，采取精選實踐教學內容和增加教學時數等措施，培養(yǎng)學生實踐能力和職業(yè)技能[1]。實踐教學環(huán)節(jié)包括課程實驗、課程設計、實習實訓、社會實踐、畢業(yè)設計以及創(chuàng)新實踐等教學活動，教學內容廣泛，教學方式方法靈活，教學場地多變，如何保證教學效果、提高教學質量備受關注。眾所周知，開展實踐教學評價是改善教學效果、提高人才培養(yǎng)質量的基本方式。然而，當前應用型本科院校實踐教學評價尚未引起足夠重視，相關研究較為缺乏，評價指標體系與模式尚不完善。因此，構建有效的應用型本科實踐教學評價指標體系，開展實踐教學質量與效果監(jiān)督評價，對于改進實踐教學內容和方法，保障應用型人才培養(yǎng)質量具有重要意義。本文基于CIPP教育評價模式構建了應用型本科高校實踐教學評價體系，采取教師、學生、專家、社會共同參與的“四位一體”的評價方式，全面、系統(tǒng)、客觀地評價實踐教學效果。

一、CIPP教育評價模式

20 世紀80年代初，我國借鑒國外經驗開始教育教學評價的廣泛研究和實踐探索，促進了我國教育事業(yè)的進步和發(fā)展。在教育教學評價的不斷發(fā)展中，國外形成了泰勒（Tyler）評價模式、目標游離評價模式、CIPP評價模式等多種各具特色的評價模式，每種模式都有其產生背景和使用價值[2]。泰勒模式以行為目標為中心，關注教育目標實現(xiàn)程度，在實踐中容易操作，我國的素質教育導向評價模式、教育型目標調控評價模式等教育評價模式大多是在泰勒模式基礎上發(fā)展起來的[3]。但是，這種評價模式采取統(tǒng)一標準，只側重結果評價，缺少過程評價，在新時代突出以學生發(fā)展為中心的教育背景下，其缺陷和不足逐步顯現(xiàn)。目標游離評價模式是將教育目標與評價活動相分離的評價模式，特點是關注范圍寬、目標完備，但實際操作較為困難。1966年，美國學者斯塔費爾比姆（Stufflebeam）對泰勒模式進行揚棄，借鑒經驗、克服不足，建立了基于決策導向的CIPP評價模式，這種模式包括背景（Context）評價、輸入（Imput）評價、過程（Process）評價和成果（Product）評價四個步驟（簡稱CIPP），通過四類評價將教育評價的診斷性、形成性和終結性三種評價職能有機結合，形成一個整體，對教育活動實施全面評價[4-6]。CIPP評價模式既突出成果也突出過程，強調以教育決策為導向，改變評價在于證明、重點放在結果上的傳統(tǒng)觀念，將評價的最重要目的定位于改進教學工作。因此，CIPP評價模式突出強調的教育評價改進功能，對于持續(xù)提高教學質量具有指導作用。

二、構建實踐教學評價體系的原則

構建科學、系統(tǒng)的實踐教學評價體系，能夠激發(fā)學生的學習興趣，重視實踐學習過程，鍛煉實踐能力，取得滿意的學習成果；同時，教師也會更加重視實踐教學、研究實踐教學、改進實踐教學，不斷提高實踐教學效果。因此，實踐教學評價是為教學服務的，關注的重心是如何激勵和促進教學，結合地方高校實踐教學的特點，構建與之相適應的實踐教學評價體系，需要遵循以下幾項原則[7-8]。

（一）全面性原則。實踐教學通常包含多個實踐環(huán)節(jié)，實踐教學評價體系中評價指標的選擇要涵蓋各個實踐環(huán)節(jié)，每項指標都應有代表性，能夠客觀、真實、全面的反映實踐環(huán)節(jié)的基本情況，從而實現(xiàn)對教學準備、教學環(huán)境、教學條件、教學過程、教學效果等環(huán)節(jié)的全覆蓋。

（二）導向性原則。實踐教學評價的目標是服務和改進教學，是發(fā)現(xiàn)和解決教學中存在的問題，是為了提高教學質量，而不是排名次、搞獎懲。因此，制定評價體系必須以應用型人才培養(yǎng)目標為基點、以實踐教學大綱為依托，必須堅持有利于實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的正確導向，細化評價指標，全面評價實踐教學質量與水平。

（三）操作性原則。制定實踐教學評價體系的關鍵環(huán)節(jié)是評價指標的選擇，從評價結果的要求考慮，通常情況下選擇評價指標應盡可能多而全，這樣可以提高評價結果的客觀性和準確性。然而，評價指標太多會增加操作難度，使評價工作不易進行。因此，在設計評價體系時，選擇評價指標要具有代表性，突出重點內容，信息涵蓋全面，定性與定量結合，客觀反映評價對象的基本情況，應該具有簡潔性和可操作性。

（四）持續(xù)性原則。實踐教學評價體系是依據培養(yǎng)目標和教學大綱制定的，評價指標的選擇要有利于提高教學質量，同時，評價體系和評價指標要相對穩(wěn)定，教學評價要持續(xù)發(fā)展，切忌頻繁改變指標，至使每次評價沒有可比性，對改進實踐教學缺乏指導意義。當然，在應用型人才培養(yǎng)過程中，隨著地方對人才需求的變化，實踐教學內容和教學方法也會發(fā)生變化，實踐教學評價體系也應進行相應調整，以確保客觀反映實踐教學的實際情況，從而對提高實踐教學質量和效果起到促進作用。

三、實踐教學評價體系的構建與應用

在借鑒CIPP 教育評價模式基礎上，依據應用型人才培養(yǎng)目標和實踐教學的具體要求，以實踐教學全過程為出發(fā)點，以提高學生實踐能力和綜合素質為落腳點，按照上述原則從教學背景、教學資源、教學實施、教學成果四個方面構建了實踐教學評價指標體系，其中一級指標4個、二級指標10個、評價要素30個，如圖1所示。

圖1 實踐教學評價指標體系示意圖

教學背景評價包含目標定位和產教融合2個二級指標，評價實踐教學的基本思路、課程（環(huán)節(jié)）設置、校企合作等基本情況。評價要素包括：專業(yè)實踐教學實施方案的制定與執(zhí)行，專業(yè)特色在實踐教學方面的體現(xiàn)，實踐教學目標定位對人才培養(yǎng)目標的支撐，實踐課程設置及實踐教學體系建立，實踐課程教學目的符合培養(yǎng)應用型人才需要，實施校企深度合作（有方案、措施、落實與效果），企業(yè)參與實踐教學計劃制定與執(zhí)行，學生在多崗位實踐，實現(xiàn)做中學、學中做，實施崗位意識和職業(yè)規(guī)劃教育。

教學資源評價包含師資隊伍、實踐場地和經費投入3個二級指標，是對實現(xiàn)教學目標所需條件和經費保障進行的評價。評價要素包括：實踐教師培養(yǎng)培訓方案與實施，教師隊伍人員組成、結構、數量，教師的教學能力與水平、教學精力投入、教學改革意識，教學團隊建設，教師實踐教學能力與“雙師雙能型”教師隊伍建設，校內外實踐教學基地建設規(guī)劃與實施，校內實驗室與實訓室的數量、儀器設備滿足教學情況，校外實習基地數量、質量及利用情況，實踐教學經費在實習基地與實驗室建設、儀器設備購置、實踐教師培養(yǎng)培訓以及實踐教學運行方面的投入情況。

教學實施評價包含教學內容、教學方法和教學管理3個二級指標，是實踐教學評價體系中最核心的部分，是對實踐教學實施過程中各個環(huán)節(jié)進行的全面評價。評價要素包括：實踐課程或環(huán)節(jié)教學大綱，教學內容選定，教學計劃編制，教學方案設計，教學模式創(chuàng)新，教學組織形式，教學方式方法改革與探索，信息技術運用，網絡教學資源，實踐教學組織與管理，實踐教學質量監(jiān)控體系，教學質量監(jiān)控與反饋機制。

教學成果評價包括教學效果和學習效果2個二級指標，是從教師教學和學生學習兩個角度對完成教學任務和實現(xiàn)教學目標的終結性評價，重點關注學生的獲得與發(fā)展。評價要素包括：實踐課程和教師教學對學生產生的影響，反映教師教學效果的教學活動、影像資料、學生作品等，教師教學改革的特色與成果，反映學生學習效果的學習過程表現(xiàn)、課業(yè)完成質量、綜合評價結果，學生實踐能力與創(chuàng)新能力的提升效果，用人單位對學生的專業(yè)能力和綜合素質評價，實踐教學模式或方法的成功經驗、長期堅持或推廣應用前景。

在評價體系實施過程中，針對評價目的合理賦予每項指標的權重，學校主管部門要統(tǒng)一部署、精心安排、確保效果，采取教師評價、學生評價、專家評價、社會評價“四位一體”的評價方式，以保證評價結果的全面性、公正性和權威性。實踐教學評價的終極目的是提高人才培養(yǎng)質量，因此，評價結果只有及時向教學組織者和教師反饋，形成評價-反饋-改進的良性循環(huán)，才能真正發(fā)揮質量監(jiān)控作用，不斷提高實踐教學質量。在食品、制藥、化工等專業(yè)的應用表明，基于CIPP教育理論的實踐教學評價體系，實現(xiàn)了對實踐教學過程全程動態(tài)評價，定量分析和定性評價相結合，真實反映教學過程的質量和效果，提高了培養(yǎng)學生實踐能力的教學效果。

四、結語

在應用型本科人才培養(yǎng)中，實踐教學的作用至關重要，因此，如何提高和保證實踐教學質量成為關切焦點。實踐表明，基于CIPP 教育評價模式建立的應用型本科院校實踐教學評價指標體系，以學生成長與發(fā)展為中心，對實踐教學過程實施全方位評價，適用于不同的實踐教學類型、評價層面和評價對象，能夠有效監(jiān)控和評估實踐教學效果，為改進實踐教學提供依據，有利于提高應用型人才培養(yǎng)質量。