李會春 陳園園

摘要：對丹麥博士生教育的課程、教學、學習規(guī)劃、論文要求、考核機制、導師指導等進行深度分析發(fā)現(xiàn)，從總體看，丹麥博士生教育注重博士生的獨立性和自主性，并輔之以堅實的制度保障;重視課程的功能和實效;注重博士生科研領導和管理能力的培養(yǎng)。為此我國博士生教育可從以下幾方面加以改進：加強資源投入，提高博士生資助水平，從經(jīng)濟上保障和提升博士生的地位;反思課程構建邏輯并積極推行教學改革，使課程效益落到實處;積極培養(yǎng)博士生的科研領導和管理能力。

關鍵詞：丹麥;博士生教育;制度;特征;啟示

丹麥當下的博士學位體系是上世紀80年代末逐步確立的。丹麥的博士與我國通行的博士含義有所不同，包括兩個層次：一種是PhD，是一種三年制（可以延長）的學位項目，其級別對應于國內的博士學位教育，在丹麥也常常被稱為小博士（thelowerdoctorate）;另一種是Doctor，也常被稱為大博士（thegranddoctorate），它是丹麥高教體系的最高學術資格，需要候選人在其獨立學術成就的基礎上撰寫一篇專業(yè)論文，經(jīng)過學術委員會公開答辯后方能獲取這一資格，其形式上像完成PhD論文，但其學術水平須高于PhD論文。本文的主要研究對象是丹麥的PhD全職博士學位教育（不包括兼職博士和工業(yè)博士）。

按照丹麥科技、創(chuàng)新與高等教育部（MinistryofScience，InnovationandHigherEducation）的規(guī)定，博士培養(yǎng)目標是“訓練學生能在公共和私人部門獨立開展需要寬廣知識基礎的研究、發(fā)展和教學方面的能力”[1]。具體來看，博士生教育包括知識、技能和能力（competence）三個層次。知識方面，要求博士生獲得相關領域的具有國際級水平的專業(yè)知識;通過科研為相關領域的知識發(fā)展和理解做出較大貢獻。技能方面，博士生要掌握科研方法、工具以及其他相關技能;學會分析、評價，并形成新觀念，設計新技術;參與國際層面的學術討論，傳播科研的知識和結果。能力方面，要求博士生能在一個復雜和不可預測的環(huán)境中規(guī)劃和開展科研工作;能獨立開展和參與國內/國際的學術合作;能獨立承擔科研項目，生產新知識和新技能。

按此規(guī)定，博士生須完成三個整年合計180ECTS（EuropeanCreditTransferSystem，歐洲學分轉化系統(tǒng)）的工作量。不論何種高校，所有博士生都需要完成下述五項任務：（1）在導師指導下開展獨立科研工作;（2）至少修讀30ECTS博士生課程（合計相當于六個月的學習時間）;（3）積極參與科研環(huán)境（participateinactiveresearchenvironment）;（4）具備教學和知識傳播（knowledgedissemination）的經(jīng)驗;（5）完成博士論文。[2]丹麥的博士生培養(yǎng)體系主要圍繞這些規(guī)定展開。其中，第一項與第五項緊密關聯(lián)，對第一項的考核實際上主要是通過第五項實現(xiàn)的;第三項和第四項，教育行政部門只是陳述了基本原則，具體實施則由各個學校自行掌握。

一、丹麥博士生教育制度

（一）博士生課程及教學

1.課程

課程是博士生培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。在丹麥，每一位博士生需要完成30ECTS的課程任務。在每門課結束并通過考核后，學校會為學生頒發(fā)相應的課程證書（coursecertificate），注明授課者、學分數(shù)、開課時間、課程目標、課程內容等相關信息，并特別注明學生已通過該課程，獲得相應學分。博士生課程多為選修課，只有極少數(shù)課程是必修課，必修課分校級必修課和院系必修課，其實施在各校有所不同。例如在哥本哈根大學，博士生的校級必修課包括“知識傳播”（knowledgedissemination）“倫理與好的科研實踐”（ethicsandgoodscientificpractice）兩門[3]。院系必修課則由各專業(yè)院系自主決定。如哥本哈根大學法學院要求每位博士生必須修讀一門教學論課程方可畢業(yè)。在奧爾堡大學，無校級必修課，但不少院系要求學生修讀一門專業(yè)交流（professionalcommunication）課程方可畢業(yè)。除此之外，課程均由博士生進行自由選擇。

從課程屬性看，博士生課程包括一般課程（generalcourses）和項目課程（projectrelatedcourses）兩大類。其中前者提供最為基礎的知識與方法，而后者則更偏重與博士課題研究直接相關的知識和方法。學生需同時滿足兩類課程的相應修讀要求。需要注意的是，除極少數(shù)課程的屬性由校方或院系提前指定之外，多數(shù)課程的屬性是由學生來認定的。丹麥的博士生課程屬性及其認定更偏重課程的實際功能，確定課程屬性的主要依據(jù)是看它對博士生研究工作的開展發(fā)揮何種功能，對課程屬性的認定很大程度上要基于博士生自身的實際需求和判斷。對某一門課程來說，如果學生認為它的作用是為研究奠定知識基礎的話，就可以把它認定為一般課程;而如果學生認為其直接有助于研究工作開展的話，就可以把它認定為項目課程。因此常常會出現(xiàn)一門課程在學生A那里是一般課程，而在學生B那里卻被認定為項目課程的情況。學校最終只從形式上考察博士生是否同時兼顧一般課程和項目課程兩大類別的要求。以奧爾堡大學工程教育博士項目為例，其課程包括“專業(yè)交流”“基礎英語”“技術、科學和教育中的定性研究方法”“工程教育導論：工程教育研究基礎”“工程教育導論：工程教育研究文獻”“批判實在論和跨學科研究”“方法與社會科學理論”“實踐中的學習：工程、數(shù)學和科學教育中的社會文化和政治理論”“教育研究中的話語和敘事研究”等多門課程。除“專業(yè)交流”“基礎英語”這兩門課程的屬性是由院系事先認定的一般課程外，對于其他課程，學生可根據(jù)實際情況，并與導師討論后自主決定這些課程中哪些課程可以符合自己的“一般課程”要求，哪些課程符合自己的“項目課程”要求。這使學生在選課方面有相當大的彈性和自由度，同時也意味著學生在課程甄別和認定上要擔負更大的責任。選課之前，學生要認真了解課程，并自主考量和判斷所學內容與自己研究課題的關系。

在課程選擇方面，首先，除必修課外，學生可以不限專業(yè)任意選修校內的課程（須是博士水平的）以滿足課程要求。再者，學生可以跨校選課。由于丹麥與挪威、瑞典、芬蘭等國的相關高校有著密切交流和合作，因此丹麥學生也常常奔赴其他國家修讀課程以滿足博士生課業(yè)要求，不少跨校課程會為參課的學生提供資助。如“工程教育導論：工程教育研究基礎”，課程為每位參與的國際學生提供500歐元資助，以滿足學生往來旅行和住宿之用。此外，博士生參與的一些學術活動，經(jīng)學?；蛳嚓P院系認定后可轉化為相應學分。

2.教學

在教學方面，丹麥博士生課程有許多獨到特征。首先，博士生課程極為強調實踐性。純講授的課程很少，多數(shù)課程以研討或活動的形式開展。教師在課前會把相關文獻或課程所需的其他文本材料發(fā)放給學生以供提前預習。在課上，學生主要是在教師指導下進行小組討論、集體作業(yè)、迷你研究（miniresearch），或其他類型的實踐活動。博士生課程常常要求學生體驗或模擬一個實際的科研過程。如一門關于敘事研究的課程，課程主體通常不是教師講授敘事研究的理論知識，而是要求學生用敘事研究的方法完成一個小型的研究。學生要在課堂上組隊，設計一個研究項目，用敘事研究法開展研究，并與其他學生交流自己的研究結果以及研究過程中遇到的各種問題。這種基于實踐的授課方式符合丹麥高校課程中盛行的“真實性”原則，即要求學生模擬或體驗一個現(xiàn)實發(fā)生的問題解決過程。[4]第二，博士生課程多由教師集體講授，不同教師會圍繞同一個話題在課上進行討論和對話。常見形式是一個教師主講或主持，其他教師進行點評或回應，并交替進行。由于課程的活動性和實踐性，集體授課更類似于集體指導下的團體學習和研究活動。第三，從課程開設周期來看，多數(shù)課程采用集中授課法，把課程壓縮到一個極短的周期內（3～5天）進行。由于課程的實踐性和研究導向，集中授課能使學生在短時間內集中精力系統(tǒng)地參與并完成一次科研體驗。這種集中授課法的另外一個優(yōu)勢在于：由于丹麥高校鼓勵教師自發(fā)申請經(jīng)費來開設課程并可自行決定上課時間或地點，不少資助豐富的授課者常會選擇在一個遠離學校而又相對封閉的地點（如一個小鎮(zhèn)或一個酒店）集中開設某一門課程，這樣能使學生與授課者在開課時間內一起學習和生活，以進行更為深入的交流。

（二）教學、知識傳播和參與科研環(huán)境

按照規(guī)定，所有博士生都必須獲取教學以及其他知識傳播的經(jīng)驗。全職博士生三年內原則上要完成840個小時的教學工作量，主要形式是為本科生或碩士生授課，或者完成與教學相關的輔助工作。丹麥高校要求博士生從事教學工作有幾種考量：首先，由于博士身份為學校雇員（后文會詳細討論），因此教學是博士生對學校應盡的義務;第二，教學是進行知識傳播的重要形式，因此參與教學能使博士生滿足校方“知識傳播”方面的要求;第三，由于博士畢業(yè)后，不少人會進入學術圈擔任高校教師，因此開展教學可以作為博士生開展后續(xù)職業(yè)生涯的基礎訓練。在教學外，學生還可以從事其他與“知識傳播”相關的活動以充抵教學工作量，其具體形式包括科研及其輔助工作、圖書館工作、校內學術委員會工作等，而其具體形式則須學生與導師、系主任、學術委員會共同商議后方能決定。此外，按相關規(guī)定，博士生還需要積極地融入各種科研環(huán)境。這通常意味著博士生要主動加入各種學術共同體并積極參與其活動，包括參與各種學術會議，進行校際交流，在私企任職等等。通常學校會要求這些活動應有助于學生研究工作的開展，同時必須經(jīng)過導師的同意方可成行。

（三）學習規(guī)劃

進行學習規(guī)劃是丹麥博士生培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。丹麥高校要求博士生在學習開始三個月以后，提交一份詳細的學習規(guī)劃（studyplan），對博士階段的學習和科研進展做出總體安排。按照丹麥科學、創(chuàng)新與高等教育部的規(guī)定，這份學習規(guī)劃內容具體包括8條內容：（1）博士研究的時間安排（timetable）;（2）與導師簽訂的指導協(xié)議（包括指導形式和會面時間等更為細節(jié)的規(guī)定）;（3）博士課題或論文計劃;（4）已經(jīng)修讀或計劃修讀的課程;（5）對如何積極參與學術共同體活動的設想（如參與何種會議和校際交流等）;（6）如何開展知識傳播的規(guī)劃（包括如何開展教學，參會，發(fā)表哪些論文等）;（7）與知識產權保護相關的協(xié)議;（8）預算及財務計劃。[5]

在學生提交學習規(guī)劃后，學生須就此學習規(guī)劃進行公開答辯，同時需要有兩到三位校內教師（博導級別）擔任答辯委員會成員。答辯結果會由答辯委員會上報學校，只有當答辯結果獲批通過后，學生方能繼續(xù)開展進一步的學業(yè)安排。如果不能獲批通過，學生則需要重新修改學習規(guī)劃并進行答辯。

此環(huán)節(jié)類似我國的開題報告，但與開題報告相比，它對博士生的內在考察更為全面。國內的開題報告通常只考察學生在論文方面的進展和規(guī)劃，而丹麥高校的學習規(guī)劃則是一份對博士學習生涯的整體設計，它既包括與論文相關的部分，也包括非學術的規(guī)劃，包括學生如何處理與導師關系的設想，如何參與知識共同體活動，如何保護知識產權，如何安排財務等。相對我國而言，在丹麥的制度設計中，學生需要在各方面發(fā)揮更為主動的作用。從形式上看，學習規(guī)劃更近乎一份博士生與校方簽署的契約，學生后續(xù)的各種進程安排，都必須嚴格按照這個規(guī)劃開展。校方和導師會對學生是否嚴格遵守學習規(guī)劃進行監(jiān)督和周期性審核，時間通常是在第一年第11月、第二年第11月，以及第三年第7月（按三年周期來算）。一旦發(fā)現(xiàn)學生違反了學習規(guī)劃，校方會給予學生三個月考察期，督促其落實學習規(guī)劃。如果三個月后博士生仍未能落實該規(guī)劃，學生將會被學校終止博士學業(yè)。

（四）博士論文

按規(guī)定，博士生需要在導師指導下獨立開展科研項目，其最終結果的主要體現(xiàn)形式就是博士論文。在丹麥高校中，博士論文可以在以下兩種形式中任選一種。

（1）專著（monograph）。專著是較為傳統(tǒng)的論文形式，學生需要圍繞一個特定的主題展開系統(tǒng)調研，并完成150～300頁（通常為3～6萬單詞量）的論文。選擇此形式的學生，學校不再要求他們必須發(fā)表論文。不過按慣例，由于博士生需要展現(xiàn)自己積極參與學術共同體活動的能力以及負有知識傳播之職責，因此不少選擇專著的學生往往也會有期刊論文發(fā)表。

（2）論文匯編（collectionofpapers）。論文匯編要求學生公開發(fā)表3篇以上的系列學術文章。選擇此形式的學生同時還須完成60～100頁的論文綜述，用較為精簡的形式闡明整個博士階段課題的目標、方法和研究結果。近年來，丹麥高校逐步偏向鼓勵學生采用論文匯編形式完成博士學業(yè)。其背后主要有兩種邏輯考量：一是應對日趨激烈的高校競爭，而鼓勵采用論文匯編能增加學校的科研出版業(yè)績。另一種是基于知識傳播（knowledgedissemination）的理念。按照丹麥高校的傳統(tǒng)，博士生是一個獨立的科研人員，有義務參與整個知識共同體的知識分享、交流和傳播，而參與會議和發(fā)表論文則是開展知識傳播的重要手段。在博士生的學習規(guī)劃以及最后的考核中，學生均需要有專門的文字闡明自己如何開展/已經(jīng)開展了哪些與知識傳播相關的活動。

（五）論文預審和答辯

丹麥高校博士論文的答辯委員會通常由三名相關領域的專家構成。三名答辯委員會成員中，至少有兩名是校外專家，其中至少應有一名國外專家。在實際執(zhí)行中，為了提供多元化視角以及保障博士生畢業(yè)水準，不少答辯委員會甚至會有兩名以上國外專家參與。論文的審核主要包括兩部分，一是預審（preliminaryassessment），二是答辯。預審時間是博士論文提交后的兩個月內。答辯委員會對論文進行初審，結果通常分為通過或修改通過兩種。通過者可以直接確定答辯時間。修改通過的，答辯委員會以書面形式提出詳細修改建議并給予博士生兩周以上時間予以完善。修改完成后，博士生可以提交論文修改版并讓答辯委員會再次審核。審核通過后，便可以確定答辯時間。

按照相關規(guī)定，答辯須在論文提交后三個月內完成并公開進行。為此，丹麥高校要求院系在論文答辯前要發(fā)布公告，其中包括答辯者個人信息、答辯時間、地點以及學生論文的摘要。這個公告可以發(fā)布在學?；蛟合档墓倬W(wǎng)、紙質出版物（如大學校報）或其他公開的媒體上。答辯的總時間通常在三個小時以內。博士生首先有45分鐘時間陳述研究動機（motivation）、方法以及研究結果，之后答辯委員會成員會就論文中的問題進行提問并與答辯者展開討論和交流。在此結束后，聽眾可以進行提問。通過答辯后，答辯委員會當場宣布授予答辯者博士學位。

（六）導師指導

導師在博士生教育的監(jiān)督和指導方面發(fā)揮重要作用。按照規(guī)定，每一位博士生都有一位指導教師擔任主導師（principalsupervisor），全程負責博士生的學業(yè)以及研究工作的開展。學生還可以申請次導師。擔任導師的資格是：教師必須具有相關領域多年的研究經(jīng)驗，并且具備副教授或高級研究員（注：與國內的研究員系列并不一樣）資格。導師的主要責任是：為學生選擇課程、開展科研工作、撰寫博士論文等提供專業(yè)咨詢和指導;記錄學生已經(jīng)完成的課程和研究任務，并向院系匯報;監(jiān)督學生學業(yè)和研究工作的走向，確保它和學習規(guī)劃的一致性。需要注意的是，在丹麥，導師和學生雖然具有學業(yè)上的指導關系，但等級特征并不明顯，二者更多是一種平等協(xié)商和討論的關系。由于丹麥高校把博士生定位于大學雇員，因此導師和博士生既是師生關系，又是同事關系。博士生在選擇導師、與導師互動方面具有很大自主權。通常，博士生在入學之后會與導師有一段時間的磨合期，之后雙方就彼此的責任和義務達成共識，并將其寫入學習規(guī)劃，以此作為指導雙方未來如何相處的原則。由于學生的需求、學習特征、研究性質各有不同，因此學習規(guī)劃中涉及師生互動的規(guī)范也會因人而異，有人會選擇和導師進行周期性的會面和討論，也有人更偏好靈活而有彈性的見面形式。

二、丹麥博士生教育的特征

（一）注重博士生的獨立性和自主性

丹麥博士生在認定課程、制定學習規(guī)劃、選擇研究課題、與導師相處等方面都具有很大自主權。究其根本，除文化傳統(tǒng)外，還在于丹麥的博士生在法理上被視為能獨立開展研究的專業(yè)人員。博士生的獨立地位不只體現(xiàn)在文件中，而是有著實實在在的制度保障。首先，在法律層面，博士生的身份并非學生，而是大學雇員（staff）。學生入學之初會與大學簽署工作合同，詳細規(guī)定雙方的責任和義務。入學九個月后完成的學習規(guī)劃，可以被視為工作合同的延續(xù)，對學校和博士生雙方都具有約束力。第二，從經(jīng)濟保障看，博士生的工資水準由丹麥專業(yè)學會聯(lián)盟（TheDanishConfederationofProfessionalAssociations）和丹麥財政部（DanishMinistryofFinance）共同決定。校方需要為博士生支付為期三年的工資并交納替代率為50%的養(yǎng)老保險。例如，按照2017年的標準，在丹麥技術大學（DanmarksTekniskUniversitet，DTU），博士生每月的稅前工資約為30000～36000丹麥克朗（含養(yǎng)老金）[6];在奧爾堡大學，博士生每月的稅前工資則為29000～35000丹麥克朗（含養(yǎng)老金）[7]。高額的工資收入加上丹麥本已具有的免費醫(yī)療和教育福利可使學生從經(jīng)濟上實現(xiàn)真正的自主和獨立，從而能心無旁騖地開展研究工作。第三，從研究經(jīng)費分配看，每位博士生均有一筆獨立的研究經(jīng)費以供支配。這筆經(jīng)費在丹麥被稱為annum，其額度視院系財政狀況而有所差異。以2010年為例，奧爾堡大學發(fā)展規(guī)劃系博士生的annum為2萬丹麥克朗/年（三年合計6萬），而學習與哲學系的annum為15萬丹麥克朗/年（三年合計45萬）。博士生能自由支配這筆經(jīng)費，進行軟硬件購置、外出調研、參與學術會議等。此外，學校還主動提供條件幫助學生申請來自丹麥本地基金會的各種資助。在北日德蘭地區(qū)，有多家基金會如OttoMoensted，ObelFamilien等能為年輕的研究者（juniorresearch）提供資助。如OttoMoensted基金會主要資助自然科學技術領域（包括工程教育）的學術活動，能為博士生提供一半的參會經(jīng)費，其覆蓋范圍很廣，申請程序也很簡便。第四，這種獨立性還體現(xiàn)在博士生與導師之間的師生關系上。如前所述，在丹麥高校，博導與博士生之間雖有學術指導關系，但更多是一種平等的合作關系。博士生在選題、申請和使用經(jīng)費、參與學術會議、安排學術進程等方面幾乎有很大自主權，博導更多是一種指導、建議和監(jiān)督的角色。因此，博士生往往被視為博導或院系教師們的同事（colleague），而非學生。

（二）注重課程的功能與實效

與我國高校的課程設計思路相比，丹麥高校更注重課程的功能而非知識邏輯。國內高校通常把課程分為基礎課、必修課、選修課等類型，其基本邏輯是把所有課程都納入到一個金字塔式的知識體系中。在這個體系中，一些課程代表著更為基礎的知識內容，因而被規(guī)定為基礎課或必修課，而另一些課程的知識內容往往被認為不是基礎，而被定位成選修課。這種課程安排體現(xiàn)了課程設計者對某一領域學科知識系統(tǒng)的邏輯判斷。這代表著一種靜態(tài)的、面向確定性的知識觀和課程設計思路。

而丹麥高校對課程屬性的劃分更偏重其功能和效用——在這種設計思路中，確定課程屬性的依據(jù)不是看它在知識金字塔結構中的位置，而是看它對博士生個體發(fā)揮的作用，并強調應由學生而非課程設計者來認定課程屬性。由于同一課程對不同博士生的效用不同，因此它在不同學生心目中會有不同的功能或屬性。這種課程設計思路代表一種動態(tài)的、面向不可知和不確定性的知識觀。由于博士生的學習和科研乃是向未知領域進行探索，充滿了種種不確定性，并且更具有個體性，因此這種基于功能性和個體性的課程設計思路似乎更適合博士生學習和科研的特征。各種具體的教學形式，如注重實踐性，重視集體教學和教師間的對話，實質上乃是重視課程功能和實效這一邏輯延伸到教學層面的自然結果。它極大擴展了課程資源，拓展了博士生的學習機會，使博士生能接觸到不同視角和觀點，并接受更為充分或多元化的學術訓練。

（三）重視博士生科研領導和管理能力的培養(yǎng)

一個成熟獨立的科研工作者，不僅要進行科研和發(fā)表論文，更要熟諳科研領域的運作機制，學會領導和管理科研項目，并掌握與之相關的種種技能，如籌資、管理經(jīng)費、團隊管理、社交等。由于丹麥博士生的雇員身份，他們不僅要參與科研、撰寫論文，更要對博士生生涯的整體做出設計和規(guī)劃并親身體驗之。它不僅包括科研和論文發(fā)表，更包括與科研管理和運作相關的種種元素，包括如何申請和計劃安排科研經(jīng)費，如何訂立與導師相處的契約，如何參與科研共同體的活動，如何選擇課程并確定課程與自身研究的關系，如何安排自身的教學任務，如何進行知識傳播，如何保護知識產權，等等。這要求博士生必須擺脫對導師的依賴，積極培養(yǎng)多方面的能力，具有獨立領導和開展科研工作的素質，從而成長為一名獨立的科研工作者。在對博士生進行考核時，院系和導師也會從多方面考察博士生的能力進展，而不僅是檢驗論文進度。重視博士生科研領導和管理能力培養(yǎng)的另一個理由在于，博士生就讀期間的素質培養(yǎng)能為以后職業(yè)發(fā)展奠定良好基礎，當博士生畢業(yè)后進入學術界（或其他行業(yè)）任職時，他們能很快適應新環(huán)境，并具有直接獨立領導或管理一個項目的基本能力。

三、啟示與借鑒

博士生教育是一國高等教育的最高階段，擔負著開展專門性人才培養(yǎng)，進行知識創(chuàng)造、積累和傳播的重任。我國博士生教育目標是使學生掌握某一學科“堅實寬廣的基礎理論、系統(tǒng)深入的專業(yè)知識、相應的技能和方法，具有獨立從事本學科創(chuàng)造性科學研究工作和實際工作的能力”[8]。在進行“雙一流”建設的過程中，完善和改革博士生教育機制具有特殊重要的意義。應當看到，由于文化傳統(tǒng)和國情使然，丹麥博士生的培養(yǎng)體制并非都適用于我國。例如，丹麥高校把博士生視為能獨立開展研究的雇員，而在我國，博士生的身份則是學生。但即使如此，丹麥博士生教育的一些要素依然值得我們重視和借鑒。

（一）加強資源投入，提高博士生資助水平，從經(jīng)濟上保障和提升博士生的地位

丹麥博士生的獨立地位得以保障的重要前提是國家對博士生教育投入巨額資源，它能使博士生具有一份較為體面的收入而無經(jīng)濟上的后顧之憂，使博士生能全身心投入到科研工作當中。如果對比丹麥和我國博士生資助水平的話，可以發(fā)現(xiàn)盡管近年來我國博士生資助水平有了大幅提高，但與丹麥相比依然處于一個較低的保障水平。丹麥博士生年收入多在30～40萬丹麥克朗（近似于30～40萬人民幣）之間，而我國博士的年度獎學金多在15000～30000之間，尚不及丹麥的十分之一。從另一個角度看，丹麥的博士生年收入水平大致相當于丹麥的人均GDP，而我國博士生的年收入和人均GDP（2017年約為59000元）相比，也具有較大距離。從研究經(jīng)費來看，丹麥博士生具有制度化和普惠式的經(jīng)費資源支持，而我國博士生尚無獨立而系統(tǒng)的研究經(jīng)費安排，研究經(jīng)費分配更具有隨機性和競爭性特征。因此，如何加大對博士生的投入是一個值得認真考慮的問題。如果參照丹麥經(jīng)驗的話，應進一步大幅提高博士生的資助水平，可能的話，應使博士生收入水平和人均GDP掛鉤，大力改善博士生學習、科研和生活條件，使博士生即使是依靠國家的資助體系，也能過上較為體面的生活，從而消除其經(jīng)濟上的壓力。同時在科研經(jīng)費上也應做出適當安排，為博士生提供普惠式的經(jīng)費支持，從而保障其主體性地位。

（二）反思課程構建邏輯并積極推行教學改革，使課程效益落到實處

與丹麥相比，近年來我國高校在課程資源和形式上已經(jīng)有長足進步，但依然有很大的提升空間。最大問題在于，我國博士生課程的設計理念依然較為傳統(tǒng)，基于知識結構邏輯的課程設計思路依然占據(jù)重要地位。為提升博士生的科研素養(yǎng)，應該認真反思博士生課程的基本構建邏輯，改變傳統(tǒng)上只重視知識邏輯而忽視課程功能和效用的設計思路。同時，更應尊重博士生的主體性，給予他們更多選擇課程和探索課程與自身研究項目關系的機會。此外，我國博士生課程的授課形式較為傳統(tǒng)，在丹麥高校盛行的集中授課法和集體授課法在我國依然較為鮮見。因此，我國高校更應在教學方式上進行變革，讓學生能有更多實實在在的收獲。

（三）培養(yǎng)博士生的科研領導和管理素質

若單看形式上的要求，我國高校尤其是名校在畢業(yè)要求上已不遜于乃至超過不少國外名校的要求。例如我國博士畢業(yè)通常要求學生既要完成個人專著，同時還要發(fā)表一定數(shù)量的期刊論文（相當于丹麥博士論文兩種形式的合并）。在現(xiàn)行體制安排下，博士生并不是一個獨立的科研人員，而是一個學生。我國的博士生教育更偏重科研素養(yǎng)的養(yǎng)成（如科研方法的訓練、研究文章的撰寫），而較少接觸科研的實際運作，更遑論其他方面能力尤其是科研領導和管理能力的培養(yǎng)。其結果是，博士生的發(fā)展嚴重依賴于導師或高校的直接安排，而較難成長為一名獨立的科研工作者。在我國，作為獨立科研人員應該具備的科研領導和管理素養(yǎng)（如申請和分配經(jīng)費、管理團隊、安排教學任務等），多是博士生畢業(yè)后正式入職學術界方能逐步體驗和鍛煉的。筆者認為，無論是為培養(yǎng)獨立的科研工作者而著想，還是為博士生未來職業(yè)生涯做必要準備，都應該重視博士多方面素質尤其是科研領導和管理能力的培養(yǎng)，并在制度設計中予以考慮;同時，也應考慮修正現(xiàn)有的考核體系，把相關能力的發(fā)展納入到考核體系中，以發(fā)揮對博士生能力發(fā)展的引導作用。

參考文獻：

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（責任編輯陳志萍）