陳鵬勇 張運(yùn)紅

摘要：大學(xué)教師的職業(yè)發(fā)展之路出現(xiàn)困惑，對教學(xué)發(fā)展重視不足，教學(xué)學(xué)術(shù)為我們從理論上糾正大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的偏向提供了思想基礎(chǔ)。通過對人性的理性認(rèn)識(shí)、教學(xué)組織的培育以及教師職業(yè)道德與素養(yǎng)的提升，可以重振大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展中教學(xué)的應(yīng)有地位，最終提升高等教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：教學(xué)學(xué)術(shù);職業(yè)發(fā)展;學(xué)術(shù)資本

大學(xué)在長期發(fā)展中，形成了教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)三大主要職能。但是，自霍普金斯大學(xué)建立以來，科研就開始擠占教學(xué)的主導(dǎo)地位，大學(xué)管理中“重科研、輕教學(xué)”的傾向?qū)е铝舜髮W(xué)的“青年人是作為‘教師被雇傭的，但卻主要作為‘研究者而被評價(jià)”[1]。大學(xué)教師職業(yè)角色的異化引起了研究者的反思?？▋?nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席博耶（Boyer）1990年出版了《學(xué)術(shù)反思——教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》，闡述他的教學(xué)學(xué)術(shù)思想。博耶認(rèn)為，大學(xué)里的學(xué)術(shù)不應(yīng)僅僅指科學(xué)研究，而應(yīng)該包括相互關(guān)聯(lián)的四個(gè)方面，即探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。博耶全新的學(xué)術(shù)理論讓整個(gè)學(xué)術(shù)界為之“茅塞頓開”，打通了教學(xué)與學(xué)術(shù)的藩籬，消解了大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展中教學(xué)和科研的對立與沖突，指明了教師職業(yè)發(fā)展的方向和路徑。

一、學(xué)術(shù)自主：大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的特色

每個(gè)職業(yè)的發(fā)展都有自己的獨(dú)特規(guī)律，并由此形成不同的職業(yè)特色。潘懋元先生認(rèn)為，可從兩方面理解大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展：廣義上是指大學(xué)教師通過各種途徑的理論與實(shí)踐學(xué)習(xí)，不斷提高自己的水平，不斷完善自己的過程;狹義上更多地強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)水平的提升。整體而言，高校教師職業(yè)發(fā)展應(yīng)包括學(xué)術(shù)水平的提升、職業(yè)知識(shí)與職業(yè)技能的提高以及職業(yè)道德的提升等。[2]這為我們理解大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的特色指明了基本方向。

（一）職業(yè)發(fā)展的自發(fā)性

中國當(dāng)前高校的人事制度決定了能夠進(jìn)入大學(xué)教師職業(yè)體系的人一般應(yīng)該具備博士學(xué)位，他們頗具學(xué)術(shù)能力和學(xué)術(shù)理想。從我國學(xué)制體系來看，博士學(xué)位處于金字塔的頂端，能夠完成博士學(xué)位并進(jìn)入大學(xué)從事教師職業(yè)的教師一般應(yīng)該是某個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)權(quán)威。長期自由的學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)與研究使他們一般不太習(xí)慣受到約束。另一方面，博士畢業(yè)旋即走上講臺(tái)，然后在懵懂中摸索著走上大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的道路。因此，大學(xué)教師作為專業(yè)知識(shí)與精神的集合體，在自身職業(yè)發(fā)展中是一個(gè)自負(fù)責(zé)的個(gè)體，具有高度的自發(fā)性，這將帶來兩個(gè)方面的影響。首先，它能夠給大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展以充分的自由度，并在發(fā)揮個(gè)體主觀能動(dòng)性的前提下，使個(gè)體能夠遵從自身特點(diǎn)實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展?jié)摿Φ淖畲蠡Ｆ浯?，如果缺乏適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，個(gè)體發(fā)展可能偏離組織發(fā)現(xiàn)的需求，從而出現(xiàn)大學(xué)教師個(gè)體職業(yè)發(fā)展自發(fā)性與組織發(fā)展規(guī)范性之間的矛盾與沖突。職業(yè)發(fā)展的自發(fā)性在教學(xué)上的反映就是教師的教學(xué)完全是一種自覺性的行為，雖然有學(xué)校制度約束，但往往是激勵(lì)不足而懲罰有余。

（二）職業(yè)發(fā)展的內(nèi)隱性

同是教師職業(yè)，大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展業(yè)績明顯有別于中小學(xué)教師，顯現(xiàn)出內(nèi)隱性特征。由于優(yōu)質(zhì)教育資源的稀缺性，中國基礎(chǔ)教育階段的競爭性尤為激烈。由此，形成了教師職業(yè)發(fā)展業(yè)績的直觀性評價(jià)機(jī)制，即學(xué)生的成績表現(xiàn)。而處在學(xué)制金字塔頂端的高等教育，學(xué)生已經(jīng)不具備升學(xué)壓力，考試成績已經(jīng)無法作為教師業(yè)績的證明依據(jù)。于是，在大學(xué)教師的業(yè)績無法通過外界來證明的情況下，“反求諸己”便成為大學(xué)教師自我證明的最好方式。因此，大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)內(nèi)隱的明顯特征。在這一特征影響下，大學(xué)教師只有不斷進(jìn)行自我突破才能證明其職業(yè)能力。于是，大學(xué)教師在進(jìn)行自我“挖掘”以獲取職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)的同時(shí)，一定程度上會(huì)忽略那些無法證明職業(yè)發(fā)展?jié)摿Φ膮⒄諛?biāo)準(zhǔn)，潛意識(shí)里對教學(xué)職業(yè)的忽視便成為可能。

（三）職業(yè)發(fā)展的累積性

大學(xué)教師職業(yè)的第三個(gè)明顯特征就是累積性，也即遞進(jìn)性。在大學(xué)教師職業(yè)的發(fā)展中，相對于那些不知名的研究者，聲名顯赫的科學(xué)家通常得到更多的聲望;即使他們的成就是相似的，同樣地，在一個(gè)項(xiàng)目上，聲譽(yù)通常給予那些已經(jīng)出名的研究者[3]，這便是所謂的馬太效應(yīng)。在大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的生涯中，前期研究積累成為后期研究的基礎(chǔ)，由此推動(dòng)職業(yè)生涯滾雪球式的發(fā)展。這種職業(yè)發(fā)展的累積性實(shí)際上體現(xiàn)了職業(yè)發(fā)展階段的不均衡性特征，結(jié)果導(dǎo)致在最需要研究資源與平臺(tái)的時(shí)期，年輕教師往往得不到應(yīng)有的支持;而當(dāng)取得一定的成就或達(dá)到一定的階段后，資源又都疊加而來，導(dǎo)致資源無法得到有效的利用。布迪厄曾經(jīng)提出了學(xué)術(shù)資本的概念，實(shí)際上與教師職業(yè)發(fā)展的累進(jìn)性特征具有內(nèi)在的吻合性。學(xué)術(shù)資本與大學(xué)教師個(gè)體的研究成果和學(xué)術(shù)聲望等密切聯(lián)系在一起。

二、學(xué)術(shù)自主的缺失：大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的困境

中國大學(xué)作為公共服務(wù)機(jī)構(gòu)主要的經(jīng)費(fèi)來源是政府財(cái)政撥款，而為了獲得更多的政府財(cái)政經(jīng)費(fèi)，高校必然參與到以提高自身美譽(yù)度與影響力的學(xué)術(shù)“競賽”中，遵從科研導(dǎo)向的評價(jià)機(jī)制來獲取更多的發(fā)展資源。高校對科研的傾斜與教師職業(yè)發(fā)展特色對科研的偏向度“不謀而合”，于是，大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展面臨一系列問題。

（一）職業(yè)發(fā)展的路徑出現(xiàn)萎縮

高校在與社會(huì)的互動(dòng)中，不斷增加教師職業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展之需。從霍普金斯大學(xué)建立以來，科研就開始與教學(xué)并列成為教師職業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)涵之一，其后又增加了社會(huì)服務(wù)的新內(nèi)容。然而急功近利的評價(jià)機(jī)制，使大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的三條路徑難以做到并行不悖，產(chǎn)生了不同程度的萎縮現(xiàn)象。大學(xué)作為社會(huì)知識(shí)的中心，不光肩負(fù)著創(chuàng)造知識(shí)的使命，也肩負(fù)著知識(shí)傳播的功能。如果一味強(qiáng)調(diào)科研而忽視教學(xué)職業(yè)的發(fā)展，將會(huì)導(dǎo)致大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展道路的殘缺，最終可能導(dǎo)致大學(xué)變?yōu)檠芯恐行模處熉殬I(yè)發(fā)展道路受到嚴(yán)重削弱。事實(shí)上，在今天的大學(xué)里，由于科研地位的提升，教學(xué)地位相對下降，科學(xué)研究與教書育人之間的矛盾日趨明顯。

（二）職業(yè)角色的分化與沖突

教學(xué)與科研本是大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之意，但是在“獨(dú)尊科研”的機(jī)制導(dǎo)向下，教師的職業(yè)角色出現(xiàn)分化，科研被普遍強(qiáng)調(diào)與重視，而教學(xué)則被忽視。隨著我國大學(xué)日益重視高?？蒲蟹?wù)社會(huì)的職能，以及科研活動(dòng)的政府化與市場化，大學(xué)教師作為研究者的價(jià)值日益凸顯，而作為教學(xué)者的地位日漸式微。面對科研經(jīng)費(fèi)的誘導(dǎo)以及職稱評定的壓力，大多數(shù)教師將主要的精力投入科研而非教學(xué)，教師與生俱來的使命意識(shí)逐漸淡化，傳統(tǒng)的教師角色受到了前所未有的挑戰(zhàn)。具體表現(xiàn)在：有些教師專心做研究，把上課當(dāng)成“副業(yè)”;有些教師上課從來不備課，完全照本宣科;有些教師甚至讓研究生代課，只在開學(xué)和期末出現(xiàn)。毋庸置疑，教師是決定高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵，而教師作為教學(xué)主體的不作為嚴(yán)重影響了教學(xué)質(zhì)量，也于自身的職業(yè)發(fā)展不利。

（三）職業(yè)理想的倦怠與彷徨

當(dāng)大學(xué)教師教書育人的天職在現(xiàn)實(shí)評價(jià)機(jī)制面前顯得極其廉價(jià)且微不足道時(shí)，作為理性的個(gè)體，大學(xué)教師必然會(huì)重新調(diào)整職業(yè)理想與預(yù)期，選擇投入回報(bào)率更高的科研工作。教學(xué)工作是一份良心的事業(yè)，需要熱情與精力的投入，教師跟著評價(jià)的指揮棒走而忽視教學(xué)工作時(shí)，勢必產(chǎn)生職業(yè)的倦怠與情感的彷徨。因此，在科研主導(dǎo)的評價(jià)機(jī)制下，大學(xué)教師的職業(yè)理想將出現(xiàn)拐點(diǎn)，并呈現(xiàn)出功利化的傾向。結(jié)果，一方面，教師的職業(yè)理想被荒廢，導(dǎo)致個(gè)體內(nèi)心的彷徨與不安;另一方面，直接影響教育教學(xué)的效果，進(jìn)而影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量，社會(huì)最終也將為此付出沉重的代價(jià)。

（四）職業(yè)發(fā)展的需求被抑制

由于學(xué)術(shù)研究具有累進(jìn)性，因此，年輕教師將無法從這種職業(yè)發(fā)展體系中迅速獲得學(xué)術(shù)資本，完成學(xué)術(shù)資本的原始積累。這必將導(dǎo)致年輕教師職業(yè)發(fā)展的有效需求無法得到滿足，從而使職業(yè)發(fā)展道路面臨遲滯的危險(xiǎn)。馬斯洛的需要層次理論表明，只有當(dāng)個(gè)體的需求得到滿足之后，激勵(lì)才能發(fā)揮真正的效用，這就意味著激勵(lì)策略有效的前提是找準(zhǔn)個(gè)體的需求。對于大學(xué)年輕教師而言，受科研經(jīng)費(fèi)匱乏、科研費(fèi)時(shí)費(fèi)力、見效慢等因素影響制約，職業(yè)發(fā)展需求被抑制，既不利于教師個(gè)體職業(yè)發(fā)展，也不利于學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。

三、學(xué)術(shù)管理的異化：大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的困因

大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的困境從根本上來講是大學(xué)教師的教學(xué)職業(yè)未能有效發(fā)展帶來的連鎖反應(yīng)。只有對思想、認(rèn)識(shí)、組織以及制度層面的缺陷進(jìn)行系統(tǒng)反思，才能夠全面把握大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的困境根源。

（一）思想觀念的桎梏

針對二戰(zhàn)后美國高校學(xué)術(shù)內(nèi)涵窄化、教學(xué)與科研相互矛盾等現(xiàn)象，博耶最早提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”這一概念，認(rèn)為“學(xué)術(shù)不但意味著發(fā)現(xiàn)知識(shí)、綜合知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)，還意味著傳播知識(shí)”。他指出學(xué)術(shù)應(yīng)包括教學(xué)的學(xué)術(shù)、應(yīng)用知識(shí)的學(xué)術(shù)、探究的學(xué)術(shù)以及綜合知識(shí)的學(xué)術(shù)。[4]此后，越來越多的學(xué)者專家開始從事這方面的研究。舒爾曼將“教學(xué)學(xué)術(shù)”拓展為“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”，認(rèn)為教師既要研究教的問題，又要探究學(xué)的問題?？巳R博等研究者在有關(guān)文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，總結(jié)出目前有關(guān)教學(xué)學(xué)術(shù)的三種代表性觀點(diǎn)：一是教學(xué)學(xué)術(shù)是教師生產(chǎn)研究性和創(chuàng)造性的可見成果;二是教學(xué)學(xué)術(shù)等同于“卓越教學(xué)”;三是教學(xué)學(xué)術(shù)指的是教學(xué)領(lǐng)域的專家學(xué)者將教育思想與教育理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的取向，類似于學(xué)術(shù)性教學(xué)。[5]這種教學(xué)學(xué)術(shù)思想的目的在于改變高校重科研輕教學(xué)的局面，提升大學(xué)學(xué)術(shù)的地位，喚醒教師作為教學(xué)主體的意識(shí)，提升大學(xué)教學(xué)水平，進(jìn)而提升高等教育的質(zhì)量。此外，這種教學(xué)學(xué)術(shù)思想還能夠加深教師對任教學(xué)科的了解，豐富教師的專業(yè)知識(shí)，提升教師的研究能力，對促進(jìn)大學(xué)教師的職業(yè)發(fā)展具有重要意義。

雖然教學(xué)學(xué)術(shù)的思想已經(jīng)提出多年，但這種思想要真正運(yùn)用到教師管理與教師職業(yè)發(fā)展當(dāng)中，還需解決很多現(xiàn)實(shí)問題，目前專家學(xué)者也未達(dá)成一致意見。其主要原因有：一是教學(xué)學(xué)術(shù)的概念不明晰，教學(xué)學(xué)術(shù)的本質(zhì)不明。二是教學(xué)學(xué)術(shù)概念的可操作性不強(qiáng)，難以形成量化的指標(biāo)體系。三是教師對教學(xué)學(xué)術(shù)理念的認(rèn)同度不高。大多大學(xué)教師認(rèn)為這一活動(dòng)在大學(xué)中已然存在，再提出這一概念多此一舉，并且有些活動(dòng)同樣可以發(fā)揮“教學(xué)學(xué)術(shù)”的作用?？傊瑢W(xué)術(shù)概念的狹隘化理解，使我們在對科研的認(rèn)識(shí)上作繭自縛，從根本上限制了大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展。

（二）人性認(rèn)識(shí)上的偏頗

歷史上人們看待人性的角度多種多樣，基本上包括“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)、“社會(huì)人”假設(shè)以及“自我實(shí)現(xiàn)人”假設(shè)等。“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)最早由亞當(dāng)·斯密提出，認(rèn)為個(gè)體行為的基本動(dòng)機(jī)是經(jīng)濟(jì)利益最大化。這種人性假設(shè)在西方早期改變了放任自流的管理狀態(tài)，加快了科學(xué)管理體制的建立，但忽略了個(gè)體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性，否認(rèn)了個(gè)體在生產(chǎn)生活中的地位與作用?！敖?jīng)濟(jì)人”假設(shè)容易把大學(xué)教師視為秉持利己主義的主體，忽視其物質(zhì)需求以外的其他需求，不利于發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性。梅奧認(rèn)為個(gè)體是“社會(huì)人”，必須從社會(huì)系統(tǒng)的角度來對待。個(gè)體在工作中不僅僅追求物質(zhì)利益，他們還有心理、社會(huì)等層面的需求。這種由社會(huì)地位決定的滿足程度能夠最大限度地提高個(gè)體的工作效率，而物質(zhì)利益居于次要地位。[6]他認(rèn)為個(gè)體的工作動(dòng)機(jī)是由社會(huì)需要引發(fā)的，并通過與同事的友好相處獲得滿足感，其工作效率隨著領(lǐng)導(dǎo)者滿足其社會(huì)需要的程度而改變。這種人性假設(shè)將個(gè)體看作是社會(huì)意義上的人，重視個(gè)體與群體良好關(guān)系的建立，以此來提高個(gè)體的工作效率?；谶@種人性假設(shè)，大學(xué)應(yīng)充分重視正式組織與非正式組織的作用，平衡二者的矛盾關(guān)系，營造教師交往的良好氛圍，促進(jìn)教師和諧關(guān)系的建立?！白晕覍?shí)現(xiàn)人”假設(shè)由馬斯洛提出，他認(rèn)為人有好逸惡勞的天性，人類最高層次的需要就是自我實(shí)現(xiàn)，只有個(gè)體充分發(fā)揮自身潛力，表現(xiàn)自身才能，才能獲得最大限度的滿足感。與其他人性假設(shè)不同，“自我實(shí)現(xiàn)人”假設(shè)關(guān)注的是工作環(huán)境，旨在創(chuàng)造適宜的工作環(huán)境，提供良好的工作條件，使個(gè)體的潛能都能充分發(fā)揮出來。

如果只把大學(xué)教師視為經(jīng)濟(jì)人，就會(huì)忽略其個(gè)性以及與其他教師的交往;如果把教師看作社會(huì)人，就容易忽視其物質(zhì)需求;如果視教師為自我實(shí)現(xiàn)人，就會(huì)只重視工作環(huán)境的創(chuàng)造。在現(xiàn)有的大學(xué)評價(jià)機(jī)制中，片面地把大學(xué)教師看作是“經(jīng)濟(jì)人”“社會(huì)人”或是“自我實(shí)現(xiàn)人”，都難以滿足個(gè)體的各種需求，充分調(diào)動(dòng)個(gè)體的工作積極性。因此，忽視對大學(xué)教師需求多樣性的把握，便無法對教師職業(yè)發(fā)展實(shí)施有效管理與激勵(lì)。

（三）組織機(jī)構(gòu)的碎片化

大學(xué)教師一般博士畢業(yè)即走上講臺(tái)，很多都未系統(tǒng)學(xué)習(xí)過教育學(xué)、心理學(xué)的相關(guān)知識(shí)，很難作為一個(gè)合格的大學(xué)教師履行教書育人的使命。很快，重科研輕教學(xué)的氛圍便由學(xué)校傳遞到教師個(gè)體，蔓延至整個(gè)大學(xué)生態(tài)圈，導(dǎo)致青年教師在講臺(tái)上還立足未穩(wěn)之時(shí)，便將主要精力投入到科研之中，而忽略教學(xué)職業(yè)的同步發(fā)展。即使是有心兼顧教學(xué)職業(yè)發(fā)展之路的教師，也會(huì)失望地發(fā)現(xiàn)，大學(xué)里缺乏教學(xué)職業(yè)發(fā)展的組織化支持系統(tǒng)，他們孤軍奮戰(zhàn)，并且孤立無援。我國上個(gè)世紀(jì)即從前蘇聯(lián)引進(jìn)的教研室制度，它是大學(xué)基層教學(xué)共同體的重要組織與平臺(tái)，經(jīng)歷了興起、定型、穩(wěn)定到虛化幾個(gè)階段。在現(xiàn)實(shí)中，很多學(xué)校類似教研室的基層教學(xué)組織單位已經(jīng)荒廢或者名存實(shí)亡，難以對教師教學(xué)發(fā)展提供有效的幫助與支持。其結(jié)果是教師在教學(xué)職業(yè)的發(fā)展道路上不光受到負(fù)激勵(lì)，而且碎片化的教學(xué)組織機(jī)構(gòu)無法真正對教師職業(yè)發(fā)展道路提供有益幫助。再加上高等教育擴(kuò)招以來教師隊(duì)伍數(shù)量的迅速增加，教師的教學(xué)職業(yè)處在自發(fā)發(fā)展之中。

（四）制度設(shè)計(jì)的缺陷

在高校的各種激勵(lì)機(jī)制中，教學(xué)方面的激勵(lì)機(jī)制尚未成型，也沒有發(fā)揮實(shí)質(zhì)作用。雖然當(dāng)前我國大學(xué)日益重視激勵(lì)機(jī)制對于教師職業(yè)發(fā)展的作用，對其進(jìn)行研究并嘗試建立相關(guān)制度，但是在教學(xué)激勵(lì)方面還未形成體系。教師激勵(lì)機(jī)制牽扯方方面面的利益，涉及從教師選用、教師培養(yǎng)到教師退出等整個(gè)過程，包括對組織環(huán)境的分析、激勵(lì)策略的設(shè)計(jì)、實(shí)施過程的監(jiān)控、激勵(lì)效果的評定等多項(xiàng)工作，是一個(gè)十分復(fù)雜的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，每個(gè)階段都需要國家、社會(huì)、學(xué)校、教師等各利益相關(guān)者的配合與協(xié)作，才能發(fā)揮激勵(lì)機(jī)制的真正效用。目前，國家對大學(xué)教師教學(xué)職業(yè)發(fā)展激勵(lì)機(jī)制的重視程度還不夠，未制定相關(guān)具體可行的法律政策，使得學(xué)校無據(jù)可依，造成激勵(lì)機(jī)制的缺位或不完備，無法發(fā)揮其對教師教學(xué)職業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用。

四、回歸學(xué)術(shù)自主：大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的對策

目前，我國高等教育正處于轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵期，辦學(xué)質(zhì)量亟需提升。而大學(xué)辦學(xué)質(zhì)量的高低取決于教師教學(xué)水平的優(yōu)劣，提升教師教學(xué)水平的關(guān)鍵之一在于促進(jìn)教師教學(xué)職業(yè)發(fā)展。

（一）確立教學(xué)學(xué)術(shù)的職業(yè)發(fā)展思想

根據(jù)我國大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀與問題，我們應(yīng)該通過確立教學(xué)學(xué)術(shù)的職業(yè)發(fā)展思想，不斷提升大學(xué)教師的綜合能力，引導(dǎo)大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展方向。

第一，厘清對教學(xué)學(xué)術(shù)的認(rèn)識(shí)，改變教學(xué)在大學(xué)活動(dòng)中的邊緣地位。大學(xué)的特殊性決定了教學(xué)學(xué)術(shù)對于大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展的重要性。正確的思想與理念是良好行為的先導(dǎo)，要提升教師的教學(xué)水平，教師必須正視并深刻把握教學(xué)學(xué)術(shù)及其重要性。當(dāng)前不少教師認(rèn)為只有從事科學(xué)研究才是學(xué)術(shù)，教學(xué)不是學(xué)術(shù)，教學(xué)學(xué)術(shù)得不到應(yīng)有的重視，使得教學(xué)逐漸處于大學(xué)活動(dòng)的邊緣地位。鑒于此，大學(xué)教師應(yīng)該摒棄以往的狹隘看法，認(rèn)識(shí)到教學(xué)也具有學(xué)術(shù)性，并站在學(xué)術(shù)的角度看待教學(xué)過程中出現(xiàn)的種種問題，將解決問題的過程變成進(jìn)行教學(xué)研究的過程，進(jìn)而豐富教學(xué)理論與教學(xué)思想，以更好地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，形成良性循環(huán)。只有當(dāng)教師真正明白教學(xué)學(xué)術(shù)對于教師職業(yè)發(fā)展的價(jià)值與意義，才能使其真正為提升教師教學(xué)水平助力。

第二，明確教學(xué)學(xué)術(shù)的定位，建立教學(xué)學(xué)術(shù)和教師職業(yè)發(fā)展的穩(wěn)固聯(lián)系。教學(xué)是教師最重要也是最根本的職責(zé)之一，發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)是教師職業(yè)發(fā)展的重要途徑。從概念上來看，教師職業(yè)發(fā)展本身就包括教師教學(xué)的發(fā)展，而教學(xué)學(xué)術(shù)是對教與學(xué)過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行探究，并在此過程中產(chǎn)生、應(yīng)用、傳播研究成果的實(shí)踐活動(dòng)，意在提升教學(xué)質(zhì)量。由此可見，二者在內(nèi)涵上是契合的。從作用上來看，教學(xué)學(xué)術(shù)思想的引入，能夠使教師重新審視教學(xué)活動(dòng)，更加明晰教學(xué)的定位，增加教學(xué)在大學(xué)活動(dòng)中的重要性，平衡大學(xué)三種功能間的關(guān)系，為教師能力發(fā)展提供新路徑。而教師職業(yè)發(fā)展的過程也是教師教學(xué)能力逐漸提升的過程。此外，教師在進(jìn)行教學(xué)學(xué)術(shù)研究時(shí)產(chǎn)生的新知識(shí)新內(nèi)容，必定是與教學(xué)相關(guān)的，其在應(yīng)用與傳播的過程中也增強(qiáng)了教師運(yùn)用知識(shí)解決教學(xué)問題的能力。因此，教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展是教師職業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。

第三，發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)是教師職業(yè)發(fā)展的重要途徑，教師通過對教學(xué)過程中產(chǎn)生的問題進(jìn)行研究，不斷整合新的教育思想與教育理論，解決教學(xué)過程中遇到的問題，進(jìn)而豐富已有的理論知識(shí)，形成新的教學(xué)理念，并在教學(xué)實(shí)踐中反復(fù)運(yùn)用，可以增強(qiáng)教師的專業(yè)能力。

最后，國家和學(xué)校都要為教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展?fàn)I造良好的氛圍。當(dāng)前我國已經(jīng)出臺(tái)了《中國教育現(xiàn)代化2035》《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》等政策，鼓勵(lì)教育工作者積極從事教育教學(xué)研究，提升教學(xué)水平與教學(xué)質(zhì)量，更強(qiáng)調(diào)大學(xué)要鼓勵(lì)教師開展教學(xué)理論研究、教學(xué)實(shí)踐探索，研究并改革教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法，不斷提高教學(xué)水平等，為大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展提供了有力保障。

（二）建立向教學(xué)傾斜的資源分配體系

應(yīng)該建立一個(gè)完善的教師考核、評價(jià)制度，組建具有權(quán)威性的評估組織，同時(shí)重視學(xué)生對于教師教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)。從多方面考核教師的工作能力水平和教學(xué)質(zhì)量，對工作能力和工作成果突出的教師予以物質(zhì)或其他獎(jiǎng)勵(lì)。學(xué)校評估方的組建必須保證其權(quán)威，可以參考美國私立高校利用學(xué)術(shù)地位較高的專家對教師的教學(xué)水平、科研論文等方面進(jìn)行綜合考察的方式，組建專家組多方面考察教師的工作能力與工作質(zhì)量。除權(quán)威性外，考核評估更需要注重公平，一旦考察評估的制度出現(xiàn)不公平的現(xiàn)象，不僅使得激勵(lì)作用失效，甚至?xí)菇處煂W(xué)校的管理失去信心，導(dǎo)致人才流失或降低教師的工作積極性。

教學(xué)、科研等學(xué)術(shù)活動(dòng)的行動(dòng)主體是教師，教師是其中的專業(yè)人員。與行政管理人員相比，教師對于教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式的安排，教學(xué)資源的分配，教師資格的認(rèn)定等更加了解，更加適合從事相關(guān)的事務(wù)管理。為此，可以將學(xué)校行政管理權(quán)和學(xué)術(shù)管理權(quán)完全分開。將權(quán)利分化，再利用專門的人員管理相關(guān)事務(wù)，增強(qiáng)教師對學(xué)校的歸屬感，激勵(lì)教師積極參與管理、教學(xué)等工作，促使教師增強(qiáng)自身教學(xué)能力，實(shí)現(xiàn)自身的學(xué)術(shù)目標(biāo)和價(jià)值。

（三）建立教師職業(yè)發(fā)展的組織性培育機(jī)制

教師職業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的過程，需要多方合力。這個(gè)過程是漫長的、多變的，不僅需要教師自身具有職業(yè)發(fā)展的意識(shí)與動(dòng)力，更需要其所在的組織提供環(huán)境保障、機(jī)構(gòu)保障與制度保障等。

第一，正確處理教學(xué)學(xué)術(shù)與科研間關(guān)系，積極創(chuàng)造利于教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的條件。針對二戰(zhàn)后美國高校教學(xué)與科研間的矛盾日益突出的問題，博耶對二者關(guān)系的闡述為高校的定位與發(fā)展指明了方向。博耶強(qiáng)調(diào)教學(xué)與科研應(yīng)該置于同等重要的地位。他曾指出：“一個(gè)學(xué)者的工作除了做研究，還包括走出研究，在理論與實(shí)踐之間建立橋梁，并把自己的知識(shí)有效地傳給學(xué)生。”[7]博耶還指出：每一所大學(xué)或?qū)W院都要有自己明確的辦學(xué)方向與培養(yǎng)目標(biāo)，有的學(xué)?？梢园蜒芯孔鳛楣ぷ髦匦模械膶W(xué)?？梢詫⒔虒W(xué)置于核心位置，還有的學(xué)?？梢远呒骖櫍敲恳凰髮W(xué)或?qū)W院都應(yīng)該將教學(xué)作為核心要求，但系與系的重心可以不同。學(xué)校應(yīng)該根據(jù)自己的特色來建立與之相匹配的教師認(rèn)可制度與評價(jià)制度。這樣才能確保本科教育的質(zhì)量，激發(fā)高等教育的活力。[8]因此，大學(xué)應(yīng)該正確認(rèn)識(shí)教學(xué)學(xué)術(shù)與科研之間的關(guān)系，將二者置于同等重要的位置，并制定相應(yīng)的教師認(rèn)可制度與教師評價(jià)制度，為教師職業(yè)發(fā)展提供有力的支持。具體體現(xiàn)在：尊重并支持教師進(jìn)行教學(xué)學(xué)術(shù)研究的想法與權(quán)利，為教學(xué)學(xué)術(shù)研究提供必要的經(jīng)費(fèi)、場所、設(shè)備等保障，認(rèn)可教師教學(xué)學(xué)術(shù)研究的成果并予以嘉獎(jiǎng)，將教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展與學(xué)校辦學(xué)特色和發(fā)展規(guī)劃相結(jié)合，進(jìn)而形成有效的教師發(fā)展激勵(lì)系統(tǒng)，鼓勵(lì)教師不斷提升自我、超越自我。

第二，構(gòu)建教師合作共同體，建立教師教學(xué)發(fā)展中心。教學(xué)是門科學(xué)，也是門藝術(shù)，是具有創(chuàng)造性的活動(dòng)。科學(xué)與藝術(shù)都離不開交流，當(dāng)然教學(xué)也離不開教師之間的交流與合作。當(dāng)前在教師職業(yè)發(fā)展中更多的是教師自己單打獨(dú)斗，依靠自己的力量提升自己，而忽視了與其他教師的交流以及組織的力量。一方面由于傳統(tǒng)觀念的限制，普遍認(rèn)為教學(xué)具有私人性質(zhì)，并不是傳統(tǒng)意義上的共同財(cái)富，造成教學(xué)在一定程度上被忽視;另一方面，人們都傾向于接受與認(rèn)可稱作“共同財(cái)富”的東西，而教學(xué)并不在這個(gè)范圍之內(nèi)。所以要將教學(xué)變成一種“共有財(cái)富”，鼓勵(lì)教師共同探究教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)的問題，分享教學(xué)資源、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)成果，形成新型的合作文化，組建教師教學(xué)共同體，為教師職業(yè)發(fā)展提供理論支撐與實(shí)踐機(jī)會(huì)。此外，要積極建立教師教學(xué)發(fā)展中心，為教師職業(yè)發(fā)展提供平臺(tái)。教師教學(xué)發(fā)展中心應(yīng)該始終堅(jiān)持教學(xué)學(xué)術(shù)理念，并將其與教師職業(yè)發(fā)展相融合。首先將教學(xué)提升到學(xué)術(shù)層面，加強(qiáng)教學(xué)理論與實(shí)踐研究，積極開展教師職業(yè)發(fā)展活動(dòng)，鼓勵(lì)更多的教師參與其中;其次將教師培訓(xùn)活動(dòng)納入教師教學(xué)發(fā)展中心的重要工作，注重教師的職前培訓(xùn)與在職培訓(xùn)，采用靈活多樣的方式開展教學(xué)培訓(xùn)活動(dòng)，比如講座、會(huì)議、工作坊、研討會(huì)、同課異構(gòu)等，充分調(diào)動(dòng)教師的興趣與積極性，為教師提供全過程、全方位的優(yōu)質(zhì)服務(wù);最后教師教學(xué)發(fā)展中心要及時(shí)對教師教學(xué)學(xué)術(shù)研究的成果進(jìn)行認(rèn)可，并對教師給予表彰，激發(fā)教師的研究熱情，激勵(lì)更多的教師參與教學(xué)學(xué)術(shù)研究，形成良好的學(xué)術(shù)氛圍，更好地激勵(lì)教師不斷提升自己。

（四）提升教師職業(yè)道德與素養(yǎng)

教學(xué)意識(shí)和科研意識(shí)是教師必須具備的兩種意識(shí)，但目前隨著科研的政府化、市場化等趨向，教師的教學(xué)意識(shí)日益淡薄，作為教學(xué)者的責(zé)任感也逐漸缺失，因此必須首先確立教師作為教學(xué)者的責(zé)任意識(shí)，在教學(xué)過程中始終保持認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度。此外，教師也要具備較強(qiáng)的使命感與責(zé)任感，堅(jiān)信學(xué)生的可塑性與可教性，對教學(xué)和科研負(fù)責(zé)。在高等教育不斷擴(kuò)招以及中國將由高等教育大眾化進(jìn)入普及化階段的過程中，大學(xué)不再是單一的精英教育，生源質(zhì)量參差不齊，存在學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高、上進(jìn)心不足、興趣缺乏、學(xué)習(xí)方法不恰當(dāng)?shù)葐栴}，如果教師沒有認(rèn)識(shí)到這些問題，并有針對性地采取教學(xué)方法與教學(xué)措施來保障某些學(xué)生的合法權(quán)益，將會(huì)嚴(yán)重挫傷到學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，進(jìn)而引起教師的挫敗感，降低教師的自我效能，影響教師職業(yè)發(fā)展。作為一個(gè)稱職的教師和研究者，教師本身也應(yīng)該具備高尚的職業(yè)道德與職業(yè)修養(yǎng)，踏實(shí)負(fù)責(zé)、勤勞肯干、追求真理，杜絕學(xué)術(shù)不端與造假等行為，為學(xué)生起到模范帶頭作用，為教師職業(yè)發(fā)展提供動(dòng)力。

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