王七巧

[摘 要]同情是個(gè)體重要的情感之一，這種情感對(duì)于教育活動(dòng)中人際關(guān)系的調(diào)和具有很大的促進(jìn)作用。本文基于教育活動(dòng)主體間身份地位的不平等、相互理解存在的偏差，以及雙方個(gè)體差異性明顯的事實(shí)，認(rèn)為教育者和學(xué)生之間很難達(dá)到情感上的共鳴，這是“同情”在教育視野下不容忽視的局限性之所在，最后文章探討了如何在教育中發(fā)揮“同情”的作用，以促進(jìn)個(gè)體發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]同情; 教育視野

[中圖分類號(hào)] ??G44? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2019）05-0010-04

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.05.003

一、教育視野下“同情”之局限性

（一）同情之內(nèi)涵

同情作為一種道德情感，就其一般意義上的理解來(lái)說(shuō)，其基本含義與憐憫、體恤等詞類似，往往指的是個(gè)體自身對(duì)于他人的不幸遭遇、困境所引起的一種相似的情感反應(yīng)。比如盧梭認(rèn)為，同情是個(gè)體對(duì)他人遭受的痛苦而產(chǎn)生的情感和憐憫心。孟子提出性善論，他認(rèn)為人性本善的原因是人生來(lái)就具有“四心”，其中之一就是“惻隱之心”，即憐憫之心、同情心，也是對(duì)他人的不幸產(chǎn)生與生俱來(lái)的情感。隨著時(shí)間的推移，尤其是18世紀(jì)以后情感主義理論的流行，同情的含義便得以延伸和擴(kuò)展，其不僅包含了對(duì)他人困境和不幸遭遇的憐憫，也包含了由他人的快樂(lè)情感所產(chǎn)生的共鳴。

除了一般的情感主義倫理學(xué)之外，舍勒將休謨等人的倫理學(xué)命名為“同情倫理學(xué)”，在同情倫理學(xué)中，同情作為一種至關(guān)重要的品質(zhì)，對(duì)維持共同體中人際關(guān)系的和諧及正義的持續(xù)發(fā)揮著重要的作用。同情倫理學(xué)對(duì)“同情”的理解實(shí)際上分為兩種，有學(xué)者總結(jié)道：“同情倫理學(xué)中的同情存在兩種取向，一是將‘同情視為一種自然的天性;二是借助一定想象力或自我反思能力形成的與當(dāng)事人相類似或一致的心理傾向?！盵1]， 第一種可以理解為同感、共感、情感之間的互相傳達(dá)等，關(guān)注于指向由他人的任何情感所產(chǎn)生的共鳴。休謨從倫理學(xué)的角度解釋，他在《人性論》中將“同情”理解為一種建立在以往經(jīng)驗(yàn)、記憶、想象和聯(lián)想心理基礎(chǔ)上的對(duì)他人情感的理解和共鳴。他認(rèn)為，同情發(fā)生的過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是人們情感推移和傳遞的過(guò)程。休謨說(shuō)：“凡能激動(dòng)一個(gè)人的任何感情，也總是別人在某種程度內(nèi)所能感覺到的。正像若干條弦線均勻地拉緊在一處以后，一條弦線的運(yùn)動(dòng)就傳達(dá)到其余條弦線上去?！盵2]這也說(shuō)明，同情是人類普遍具有的、自然的天性。第二種理解則表示一種設(shè)身處地的想象能力，意指對(duì)他人情感及其行動(dòng)的理解和贊同，其過(guò)程需要個(gè)體經(jīng)歷有意識(shí)的反思。亞當(dāng)·斯密在《道德情操論》的開篇即對(duì)“同情”有明確表述。他認(rèn)為，“同情是人們憑借想象力站在當(dāng)事人的立場(chǎng)上設(shè)身處地地聯(lián)想所產(chǎn)生的情感，是旁觀者將自己設(shè)想為公正的第三者，并將自己置身于行為當(dāng)事人的境地進(jìn)行設(shè)身處地的想象，從而產(chǎn)生與當(dāng)事人相似的情感反映 ”[3]。這種理解更加關(guān)注于個(gè)體自身與他人感同身受并進(jìn)行反思的想象能力，“通過(guò)想象，我們?cè)O(shè)身處地地想到自己忍受著所有同樣的痛苦，我們似乎進(jìn)入了他的軀體，在一定程度上同他像是一個(gè)人，因而形成關(guān)于他的感受的某些想法，甚至體會(huì)到一些雖然程度較輕，但不是完全不同的感受”[4]。

（二）教育視野下的“同情”之局限性

雖然每個(gè)人對(duì)“同情”的概念有著不同解釋，但是一致得到認(rèn)可的是，“同情”作為一種道德情感，不管是對(duì)他人不幸或者快樂(lè)產(chǎn)生情感上的共鳴，還是個(gè)體自身與他人感同身受地聯(lián)想所產(chǎn)生的情感共鳴，其內(nèi)涵本身都顯示出其積極意義和作用。不得不說(shuō)，正是因?yàn)橛辛恕巴椤?這種情感的存在，人與人之間的關(guān)系以及整個(gè)社會(huì)關(guān)系才得以促進(jìn)。但是，如果把“同情”這種情感延伸到教育領(lǐng)域和教育活動(dòng)當(dāng)中來(lái)，那么“同情”是否也能發(fā)揮其積極意義呢？答案或許是否定的。教育領(lǐng)域不同于其他領(lǐng)域，教育直面于多樣的、具體的生命個(gè)體，它離不開人與人之間的交往，更離不開人與人情感上的互動(dòng)與交流。教育活動(dòng)的正常進(jìn)行涉及到教育者和受教育者雙方，教育者和受教育者如果能在教育活動(dòng)中產(chǎn)生情感上的共鳴和交流，那么教育就是有溫度的教育，而不是冷冰冰的管理。

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，學(xué)校教育的任務(wù)不僅要傳授知識(shí)和培養(yǎng)能力，而且要給每個(gè)人精神生活以幸福，使每個(gè)人都有豐滿的精神世界，能享受勞動(dòng)創(chuàng)造的歡樂(lè)，具有個(gè)人的尊嚴(yán)感、榮譽(yù)感和自豪感，并且使每個(gè)人都遵守神圣的、不容爭(zhēng)議的、不可動(dòng)搖的行為準(zhǔn)則。由此可見，教育當(dāng)中的知識(shí)傳授是基礎(chǔ)的一方面，很少能夠觸及到教育活動(dòng)雙方內(nèi)在的精神世界，而情感上的共鳴和交流才更容易使得教育者和受教育者獲得一種幸福感和滿足感?，F(xiàn)實(shí)情況下，不得不承認(rèn)，雖然“同情”的內(nèi)涵涵蓋了相互理解，強(qiáng)調(diào)設(shè)身處地地?fù)Q位思考和想象能力可以達(dá)到情感上的共鳴。但是在多數(shù)情況下，同情更可能在教育實(shí)踐中成為一種單向緯度的情感，它的發(fā)生并不必然在被同情者那里產(chǎn)生回應(yīng)，而同情者本人也并不必然就能真切地理解被同情者的情感。這是因?yàn)?，“任何一個(gè)有靈性的生命，都有著一個(gè)具有個(gè)性的自我， 對(duì)這一自我，他人不可能達(dá)到完全等值的理解，而只能認(rèn)識(shí)那些由我們的個(gè)性本質(zhì)所共同規(guī)定的方面”[5]。強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)雙方都是有差異的并且時(shí)刻都在發(fā)生變化的個(gè)體，教育活動(dòng)的這種復(fù)雜性也就意味著教育者和受教育者產(chǎn)生情感上的交流和共鳴并不那么容易，甚至比較困難。因此，在教育視野下和教育活動(dòng)中，“同情”如果未能使得教育者和受教育者產(chǎn)生情感上的共鳴，那么 “同情”就無(wú)法發(fā)揮其積極意義，而相對(duì)應(yīng)的會(huì)顯示出其局限性。

二、教育視野下“同情”的局限性之具體表征

“同情”本身可視為自然天性的情感，也可視為個(gè)體對(duì)他人產(chǎn)生情感上的共鳴，其表現(xiàn)都是積極的。而“同情”這一情感在教育領(lǐng)域活動(dòng)中又是不可缺少的，它可以在促進(jìn)師生關(guān)系的和諧、學(xué)生人際關(guān)系的和諧等方面能發(fā)揮其積極的作用。盡管如此，由于教育領(lǐng)域的特殊性和復(fù)雜性，再加上教育活動(dòng)雙方都是具體的人，這也就造成了教育者和受教育者很難產(chǎn)生情感上的共鳴，這也是“同情”在教育視野下不僅存在且不容忽視的局限性所在。

（一）教育活動(dòng)中主體間身份地位不平等

“同情”對(duì)象上涉及兩個(gè)主體，一個(gè)是旁觀者，與其相對(duì)應(yīng)的是當(dāng)事人。這兩個(gè)個(gè)體都是獨(dú)立于其他任何個(gè)體而存在的，所以不存在有身份的差異和不對(duì)等之說(shuō)。相應(yīng)的，把兩個(gè)主體帶入到教育活動(dòng)中，教育活動(dòng)涉及到的也是兩個(gè)主體，一方是教育者，另一方則是受教育者。就教育活動(dòng)本身而言，教師和學(xué)生存在著身份上的差異，但是不存在身份地位上的不平等。不管是教育者是產(chǎn)生同情的一方，還是受教育者是產(chǎn)生同情的一方，其兩者的身份都應(yīng)該是平等的。但是不得不說(shuō)的是，這只是理想中的狀態(tài)，如果在具體教育實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)中，教育者和受教育者雙方都能夠?qū)⒆约旱纳矸莸匚环旁谕鹊钠脚_(tái)上再進(jìn)行交流，那么雙方達(dá)到情感上的共鳴這種可能性也就存在了。

然而，在現(xiàn)實(shí)的具體教育實(shí)踐活動(dòng)之中，不管是教育者還是受教育，在對(duì)“同情”這一概念的理解上往往會(huì)產(chǎn)生不同程度上的誤解。就教育者而言，往往容易抬高自己的教師身份，將自己的一些主觀期望強(qiáng)加到學(xué)生身上，卻忽視了學(xué)生的自主性。阿爾諾·格魯恩認(rèn)為，漠視同情的人往往也是無(wú)法和不愿意承認(rèn)自己痛苦的人， “痛苦和同情是聯(lián)系在一起的，我們體驗(yàn)痛苦的能力也決定了我們感受情感的能力”[6]。這樣的教育者往往執(zhí)著于自己的權(quán)力地位，堅(jiān)持自身的完美和博學(xué)的形象，否認(rèn)學(xué)生自身的自主性，甚至打著“一切都是為了你好”的旗幟，將自己的愿望強(qiáng)加于對(duì)方身上。這使得受教育者總是要在教育者的束縛之下去做什么、不做什么。就受教育者而言，學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)兩種極端，要么容易把自己當(dāng)成是教育實(shí)踐活動(dòng)中的最大弱勢(shì)群體，覺得教師應(yīng)該理所應(yīng)當(dāng)為其提供各種服務(wù)和指導(dǎo)，從而依賴于教育者;要么漠視教育者的價(jià)值，把自己抬高到比教育者更高的地位，過(guò)于相信自己的自主性和獨(dú)立性。實(shí)際上，不管從教育者還是受教育者的角度出發(fā)，其最大的問(wèn)題都是沒(méi)有把自身和他人放在同等的位置上進(jìn)行交流，身份地位不平等。既然教育活動(dòng)中雙方身份地位不對(duì)等，無(wú)法產(chǎn)生情感上的共鳴也就在意料之中了。

（二）教育活動(dòng)中主體雙方的體驗(yàn)存在偏差

舒茨在《社會(huì)世界的意義構(gòu)成》中認(rèn)為，掌握他人的體驗(yàn)是可能的，但是“‘掌握他人的意義的可能是指他人的體驗(yàn)被我以如此這般的方式加以解釋，正如他我對(duì)自己的體驗(yàn)加以解釋一般”[7]。那么實(shí)際上可以認(rèn)為，通過(guò)他人的行為去理解或解釋他人行為的意義是有可能的，但是這種理解或解釋必須建立在一個(gè)基礎(chǔ)之上，即以一種感同身受的方式，把他人的體驗(yàn)當(dāng)成自己的體驗(yàn)，自己和他人在體驗(yàn)上保持一致，把自己當(dāng)成他人?！巴椤毙枰獋€(gè)體設(shè)身處地地站在他人的角度換位思考，從而理解他人的體驗(yàn)，與他人產(chǎn)生共鳴。但是產(chǎn)生這種共鳴的前提就像舒茨說(shuō)的一樣，那就是做到與他人感同身受，這樣他人的體驗(yàn)就會(huì)與你的體驗(yàn)保持一致，否則共鳴就無(wú)法產(chǎn)生。但是，在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)中，教育者和受教育者雙方相互理解的程度還未達(dá)到感同身受，甚至可能在理解上還存在偏差。亞當(dāng)·斯密認(rèn)為，“同情與其說(shuō)是因?yàn)榭吹綄?duì)方的激情而產(chǎn)生的，不如說(shuō)是因?yàn)榭吹郊ぐl(fā)這種激情的境況而產(chǎn)生的”[8]。他認(rèn)為，旁觀者之所以能夠產(chǎn)生與當(dāng)事人相類似的情感，原因在于他想象性地將自身置于當(dāng)事人產(chǎn)生某類激情的那種情境中，將自己由此產(chǎn)生的情感體驗(yàn)與當(dāng)事人進(jìn)行比較。而這種設(shè)身處地的想象，依賴于旁觀者對(duì)當(dāng)事人的遭遇和所處情境的了解。在休謨看來(lái)，如果旁觀者曾經(jīng)有過(guò)與當(dāng)事人相類似的經(jīng)歷，那么他更容易對(duì)當(dāng)事者產(chǎn)生同情。換句話說(shuō)，教育者和受教育者如果想要做到準(zhǔn)確的理解他人的體驗(yàn)，產(chǎn)生與對(duì)方感同身受的情感體驗(yàn)，不僅僅需要教育者和受教育者設(shè)身處地地想象，還需要依賴對(duì)彼此境遇的了解程度，了解的越多，就更容易產(chǎn)生與對(duì)方類似的情感?，F(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐活動(dòng)中的教育者本身是具體的人，并且他所要面對(duì)的教育對(duì)象并不是單一的，而是多數(shù)存在個(gè)體差異的人，受教育者們不管是從個(gè)性心理、思想意識(shí)、家庭背景等等各個(gè)方面都存在著顯著的差異。不僅如此，很多關(guān)于內(nèi)在情感的東西都具有隱藏性，這就導(dǎo)致了教育者對(duì)每一位學(xué)生境遇做到感同身受存在著各種困難，從而使得教育者很難產(chǎn)生與對(duì)方類似的情感。

（三）教育活動(dòng)中主體雙方的個(gè)體差異性明顯

“同情”要個(gè)體與他人感同身受，產(chǎn)生與他人類似的情感，從而達(dá)到情感上的共鳴。這里面的雙方不存在地位誰(shuí)高誰(shuí)低之說(shuō)，一切的過(guò)程都是在平等的基礎(chǔ)上進(jìn)行。在教育活動(dòng)中，教育者和受教育者之間的差異性比較明顯，這種明顯體現(xiàn)在年齡上、心理上、身心成熟能力上等方面。教育者不僅要具備一定的知識(shí)儲(chǔ)備能力，還要具備能從思想上影響學(xué)生、感染學(xué)生的能力。因此，教育者能熟練地處理問(wèn)題，并解決好問(wèn)題。而受教育者處于身心發(fā)展變化的敏感時(shí)期，也處于世界觀、人生觀、價(jià)值觀都尚未完全形成的階段，他們無(wú)法像教育者或成人那樣擁有處理問(wèn)題的時(shí)期、解決問(wèn)題的能力。毋庸置疑，在思想意識(shí)及情感問(wèn)題處理方面，受教育者解決問(wèn)題的方式更多的是趨于感性，而教育者卻是趨于理性。就受教育者而言，他們身心發(fā)展并未到一個(gè)成熟穩(wěn)定的時(shí)期，他們往往容易感情用事，被自己的情感帶著走，還不能做到像成人那樣做到設(shè)身處地?fù)Q位思考的能力，所以也就不能準(zhǔn)確地理解他人的體驗(yàn)，最后弄巧成拙，造成不好的結(jié)果。正是因?yàn)榻逃顒?dòng)中主體雙方的個(gè)體明顯存在著差異。教育者和受教育者在教育情境中真正達(dá)到情感共鳴的高度難以實(shí)現(xiàn)，這不是由外在因素所引發(fā)的，而是教育情境之下無(wú)法避免的個(gè)體因素使然。

三、教育視野下“同情”的局限性之避免

“同情”在教育視野之下，可以彰顯其積極的作用，但是因?yàn)榻逃榫臣敖逃顒?dòng)的特殊性，所以“同情”在教育視野下存在著局限性。這種局限性基本上跟教育活動(dòng)中的主體相關(guān)，但也可以通過(guò)合理的方式去改善。所以，怎樣避免這種局限性，更大程度上發(fā)揮“同情”在教育當(dāng)中的積極作用才是最終需要關(guān)注的問(wèn)題。

（一）教育者要自覺摒棄“自我中心”的思維

馬丁·布伯在《我與你》中說(shuō)過(guò)這樣的一段話：“教育的目的是曉喻后人如何讓精神充盈人生，如何與你相遇。教育要隨時(shí)準(zhǔn)備為人而轉(zhuǎn)成‘你，向他們敞開‘你之世界……要反復(fù)不斷地親近他們、打動(dòng)他們?！盵9]這里的我與你都是以平等的姿態(tài)在進(jìn)行交流，絕對(duì)不是以任何一方高于另一方的姿態(tài)展現(xiàn)的?；谶@些理解，在教育情境和活動(dòng)之中，教育者與受教育者也應(yīng)當(dāng)是相互尊重、共同成長(zhǎng)的狀態(tài)，任何居高臨下，以自我為中心的姿態(tài)都與真正的教育目的不相符合。雖然不可置疑的是，學(xué)生自身的心智和思想尚未發(fā)展到完全成熟的階段，對(duì)于教育情境或活動(dòng)之中的一些事件無(wú)法形成自己的獨(dú)立判斷和解決問(wèn)題的能力，尤其在教育者和學(xué)生共同處于一個(gè)教育情境或事件之中時(shí)，教育者怎么做會(huì)引導(dǎo)學(xué)生自身的行為判斷，學(xué)生一般往往習(xí)慣于去依靠和模仿身邊親近的人，也就是教育者，去對(duì)事件和具體情境做出自己的反應(yīng)。這不能代表教育者就能夠以自我為中心，去習(xí)慣于無(wú)意識(shí)的按照自己的思維去判斷并做出符合自己的行動(dòng)，并要求學(xué)生也以跟他們同樣的思維方式去思考，以使學(xué)生與自己達(dá)到一致。這樣的后果就是教育者在打著‘為了你好的虛假旗幟，事實(shí)上卻以自我為中心，把自己的主觀意愿強(qiáng)加到他人身上的舉動(dòng)。然而這種舉動(dòng)的代價(jià)就是不僅僅忽視了學(xué)生作為同等主體存在的可能性，與此同時(shí)還會(huì)把學(xué)生自身存在的獨(dú)立性和自主性完全扼殺在搖籃里。因此，在教育情境之中，教育者在與學(xué)生相處時(shí)，應(yīng)首先端正自己的立場(chǎng)，主動(dòng)摒棄“自我中心”的思維，以一個(gè)平等的姿態(tài)面對(duì)學(xué)生，不要把自己的思想和主觀意愿強(qiáng)加給學(xué)生，更不能代替學(xué)生去對(duì)一件事或情境進(jìn)行判斷。

（二）教育者應(yīng)當(dāng)融入學(xué)生的精神世界

要想教育者和學(xué)生產(chǎn)生情感上的共鳴，就必須彼此能接納對(duì)方進(jìn)入自己的精神世界，只有雙方能觸碰到對(duì)方的精神世界并相互交流，情感上的共鳴才能得以實(shí)現(xiàn)。雅思貝爾斯在《什么是教育中》說(shuō)過(guò)：“教育是人與人之間靈肉交流的活動(dòng)。”[10] 教育活動(dòng)并不單單是傳授知識(shí)，真正的教育就像是雅思貝爾斯所言，應(yīng)該是教育者和受教育者身體和靈魂之間進(jìn)行交流的活動(dòng)，靈魂的交流也就是前面所說(shuō)的精神世界的交流。顯然，教育活動(dòng)之中，學(xué)生所處的環(huán)境是在學(xué)校里面，那么教育者這時(shí)候就應(yīng)該承擔(dān)起學(xué)生父母的角色，給予學(xué)生以關(guān)愛。要想親近學(xué)生的精神世界并不容易，因?yàn)閷W(xué)生是具體的處于不斷變化之中的人，他們有著自己的一些想法和意識(shí)，并不會(huì)輕易地對(duì)其他人產(chǎn)生信任。教育者必須意識(shí)到要給予學(xué)生源源不斷的愛，需要主動(dòng)地去親近他們、愛護(hù)他們。學(xué)生如果感受到教育者發(fā)自內(nèi)心地對(duì)他的愛護(hù)，當(dāng)然也會(huì)相應(yīng)的給予回應(yīng)，最后也會(huì)樂(lè)意敞開自己的心扉，愿意讓教育者走進(jìn)他們的心靈世界。任何人都會(huì)對(duì)自己親近的人放松警惕，對(duì)陌生不熟悉的人懷有戒備之心，學(xué)生更是如此，關(guān)鍵是雙方之間是否有真誠(chéng)的愛作為橋梁。由于教育者和學(xué)生之間年齡、身心成熟程度存在著明顯的差異，要想學(xué)生主動(dòng)親近教育者的精神世界對(duì)他們來(lái)說(shuō)比較苛刻，所以教育者主動(dòng)親近學(xué)生顯得更為容易一些。有愛作為前提，學(xué)生能感覺到自己處于一個(gè)比較溫暖、友善的環(huán)境之中，而不是冷冰冰、毫無(wú)人情味的環(huán)境，那么教育者就能充分了解到學(xué)生真正的所思、所想，能貼切地理解學(xué)生自身的體驗(yàn)，最后達(dá)到情感上的共鳴。

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（責(zé)任編輯：劉爽）

Abstract： Sympathy is one of the most important emotions， which can greatly promote the harmony of interpersonal relationships in educational activities. Based on the fact that the status of the main bodies of educational activities is unequal， there are deviations in mutual understanding and obvious differences between the two sides， this paper holds that it is difficult to achieve emotional resonance between educators and students， which is the limitation of “sympathy” in the perspective of education. Finally， the paper discusses how to play the role of “sympathy” in education to promote the individual development.

Key words： ?sympathy;educational vision