薛金鳳

[摘要]本論文以《英漢筆譯》課為例，探索“以輸出為驅(qū)動(dòng)”的教學(xué)理念在翻譯教學(xué)改革與創(chuàng)新中的運(yùn)用和實(shí)踐。

[關(guān)鍵詞]以輸出為驅(qū)動(dòng);教學(xué)模式;探索與實(shí)踐;英漢筆譯

引言

一直以來，語言輸入被視為二語習(xí)得的決定性條件（Krashen，1985），因此，英語教學(xué)也通常遵循先輸入后輸出的傳統(tǒng)模式，即教師開始一個(gè)新單元時(shí)，先組織“熱身”或“導(dǎo)入”活動(dòng)，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新課文的興趣或者激活學(xué)生已有的背景知識(shí)，為后面學(xué)習(xí)課文做鋪墊，或者說是為更好地接受輸入做準(zhǔn)備。然而，越來越多的專家學(xué)者、教師發(fā)現(xiàn)，這種“以輸入為驅(qū)動(dòng)”的教學(xué)模式不能很好地激發(fā)語言產(chǎn)出的欲望和熱情。在不斷地研究和探索中，加拿大多倫多大學(xué)教授斯萬（Swain，1995）提出“輸出假設(shè)”理論，她認(rèn)為，克拉申的語言輸入忽視了語言輸出對(duì)語言學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)作用，語言輸出有不可或缺的四個(gè)功能：（1）強(qiáng)化語言的流利度;（2）驗(yàn)證語言假設(shè);（3）提高對(duì)語言缺口的意識(shí);（4）培養(yǎng)元語言能力?！拜敵黾僭O(shè)”理論的提出為二語習(xí)得和英語教學(xué)的研究與實(shí)踐打開了一扇新的大門。本文主要探索“以輸出為驅(qū)動(dòng)”的教學(xué)理念在《英漢筆譯》教學(xué)中的運(yùn)用和實(shí)踐。

一、“輸出驅(qū)動(dòng)”的內(nèi)涵與研究現(xiàn)狀

斯萬教授的“輸出假設(shè)”理論一經(jīng)提出就吸引了許多專家學(xué)者的注意，有許多專家從各個(gè)方面對(duì)“輸出假設(shè)”理論進(jìn)行了研究、分析和探索。Izumi（2002）從心理語言學(xué)的視角進(jìn)行研究，他的研究表明輸出功能不僅可以幫助提高語言的流利度，還可以讓學(xué)生注意到自我語言形式的缺失，這種對(duì)語言缺失的自我注意就是語言發(fā)展的潛在動(dòng)力。Paninos（2005）研究了輸出對(duì)輸入的反向促進(jìn)作用。Hanaoka（2007）通過寫作任務(wù)探討了輸出的注意功能。Angela（2008）從教學(xué)策略角度研究了輸出。Hossein Nassaji，Jun Tian（2010）的研究結(jié)果表明合作輸出完成任務(wù)的效果優(yōu)于單個(gè)輸出的效果。Maren（2012）的研究顯示輸出對(duì)學(xué)習(xí)者后來在輸入中詞匯和語法結(jié)構(gòu)的注意產(chǎn)生影響。

國外關(guān)于“輸出假設(shè)”的研究成果也引起了中國大學(xué)英語教師的關(guān)注。北京外國語大學(xué)的文秋芳教授（2008）在“輸出假設(shè)“理論的基礎(chǔ)上構(gòu)建了自己的POA（產(chǎn)出導(dǎo)向法）理論體系。她認(rèn)為，“輸出驅(qū)動(dòng)”主張產(chǎn)出既是語言學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力，又是語言學(xué)習(xí)的目標(biāo)。產(chǎn)出比輸入性學(xué)習(xí)更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望和學(xué)習(xí)熱情，更能夠取得好的學(xué)習(xí)效果。將“輸出驅(qū)動(dòng)”運(yùn)用到教學(xué)上，顛覆了“先輸入，后輸出”的常規(guī)教學(xué)順序，取而代之的是：輸出—輸入一輸出的教學(xué)模式。具體來說就是，在教學(xué)中以產(chǎn)出任務(wù)作為教學(xué)起點(diǎn)，學(xué)生嘗試性完成產(chǎn)出任務(wù)后，學(xué)生既能夠明確產(chǎn)出任務(wù)的交際意義，又能夠認(rèn)識(shí)到自己語言能力的不足，進(jìn)而會(huì)更積極主動(dòng)地為完成產(chǎn)出任務(wù)而進(jìn)行輸入性學(xué)習(xí)，以彌補(bǔ)自己的不足（文秋芳，2014b）。

基于“輸出驅(qū)動(dòng)”假設(shè)，文秋芳教授建議重新定位英語專業(yè)技能課程設(shè)置：將語言技能與知識(shí)模塊結(jié)合，將閱讀技能、聽力技能與其他技能相結(jié)合，并提出讀一說能力，讀一寫一說能力，讀一說一寫能力，以及讀一譯能力的綜合培養(yǎng)模式。其他教師也紛紛在口語、寫作或翻譯教學(xué)中應(yīng)用輸出假設(shè)理論。孫艷、王大偉（2003）研究了輸入與輸出對(duì)口語發(fā)展的教學(xué)效果影響。顧琦一（2009）總結(jié)了輸入、輸出研究上亟待改進(jìn)的問題。王洪林（2015）進(jìn)行了“以口頭匯報(bào)為輸出驅(qū)動(dòng)”的閱讀行動(dòng)研究。也有小部分教師以輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)為理論基礎(chǔ)對(duì)大學(xué)英語翻譯教學(xué)進(jìn)行創(chuàng)新和改革，如徐美娥和雷巧梅（2009）、梁法麗（2014）、劉春魚（2015）、葉荷（2016）等。

二、“以輸出為驅(qū)動(dòng)”翻譯教學(xué)模式的探索與實(shí)踐

文秋芳教授的P0A的教學(xué)流程包括3個(gè)階段：（1）驅(qū)動(dòng);（2）促成;（3）評(píng)價(jià)。（2015：553）“以輸出為驅(qū)動(dòng)”處于首位，作用極其重要。“驅(qū)動(dòng)”也包括3個(gè)環(huán)節(jié)：（1）教師呈現(xiàn)交際場(chǎng)景;（2）學(xué)生嘗試產(chǎn)出;（3）教師說明教學(xué)。（文秋芳，2015：553）教學(xué)的第一個(gè)環(huán)節(jié)——教師呈現(xiàn)交際場(chǎng)景是“輸出”驅(qū)動(dòng)理論最創(chuàng)新的部分，要求翻譯教師首先要呈現(xiàn)翻譯的交際場(chǎng)景，然后挑選具有認(rèn)知挑戰(zhàn)性的話題和教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)的第二個(gè)環(huán)節(jié)是讓學(xué)生親自嘗試完成看似簡單、平常的產(chǎn)出任務(wù)，讓他們親身經(jīng)歷要完成產(chǎn)出并非易事，如果做不好，日后可能因此而出現(xiàn)尷尬，或陷入窘境，此時(shí)他們內(nèi)心會(huì)產(chǎn)生一種學(xué)習(xí)的壓力和動(dòng)力。這是教師有意在為學(xué)生制造“饑餓狀態(tài)”。第三個(gè)環(huán)節(jié)是“教師說明教學(xué)目標(biāo)和產(chǎn)出任務(wù)”，明確翻譯教學(xué)的交際目標(biāo)和語言目標(biāo)。語言目標(biāo)，即需要掌握哪些單詞、短語或語法知識(shí)。與以往課文教學(xué)不同的是，所列出的語言目標(biāo)一定要能為交際目標(biāo)服務(wù)。（文秋芳，2015：554）文教授還特別強(qiáng)調(diào)，凡是輸入材料中與本單元交際目標(biāo)無關(guān)的新單詞、短語或語法形式均不列在語言目標(biāo)中。這就是遵循“選擇性學(xué)習(xí)”的理念。要做好“產(chǎn)出”驅(qū)動(dòng)的這一環(huán)節(jié)，教師課前需要設(shè)計(jì)好課程教學(xué)目標(biāo)，做好產(chǎn)出任務(wù)要求，將每一次課程的交際目標(biāo)和語言目標(biāo)提前發(fā)給學(xué)生完成，這一環(huán)節(jié)可以拍成視頻或者微課，甚至可以做成—個(gè)項(xiàng)目的任務(wù)提前發(fā)給學(xué)生。學(xué)生根據(jù)教學(xué)任務(wù)的要求提前嘗試產(chǎn)出，并將翻譯中遇到的問題記錄下來，自動(dòng)更正和補(bǔ)充他們?cè)瓉頉]有掌握的知識(shí)和技巧，在課堂上與教師或者同學(xué)討論。產(chǎn)出驅(qū)動(dòng)任務(wù)完成后，進(jìn)入第二階段的“促成”階段。在此階段，教師在檢查完學(xué)生對(duì)課前“驅(qū)動(dòng)”產(chǎn)出任務(wù)的情況后，具體描述翻譯任務(wù)的完成步驟，針對(duì)學(xué)生存在的問題進(jìn)行分析和解答，學(xué)生進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)，從輸入中選擇產(chǎn)出任務(wù)所需的內(nèi)容、語言形式或話語結(jié)構(gòu)，接著提供課堂同步練習(xí)（產(chǎn)出練習(xí)），讓學(xué)生將選擇性的學(xué)習(xí)結(jié)果運(yùn)用到產(chǎn)出任務(wù)中，教師進(jìn)行即時(shí)檢查和評(píng)估。教師經(jīng)過對(duì)學(xué)生的課后產(chǎn)出任務(wù)的檢查和評(píng)價(jià)，就可以了解學(xué)生對(duì)整個(gè)產(chǎn)出任務(wù)的達(dá)成情況和效果。

本文作者運(yùn)用“以輸出為驅(qū)動(dòng)”的教學(xué)理念設(shè)計(jì)了“旅游條件書的翻譯”一個(gè)章節(jié)的教學(xué)內(nèi)容。課前先設(shè)計(jì)好教學(xué)目標(biāo)：學(xué)生完成一份英文旅游條件書的翻譯（產(chǎn)出任務(wù)），并且提供一個(gè)中文的翻譯任務(wù)，要求學(xué)生按照客戶的要求，撰寫一份英文旅游條件書（交際任務(wù)），列出旅游條件書的語言特點(diǎn)和要掌握的特殊詞匯（語言目標(biāo)）。課前，教師將這項(xiàng)“驅(qū)動(dòng)”任務(wù)通過翻譯群發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生嘗試完成產(chǎn)出任務(wù)。教師課前先抽查5份學(xué)生翻譯好的旅游條件書，5份學(xué)生撰寫的旅游條件書，從學(xué)生的譯品中分析學(xué)生存在的問題，從學(xué)生撰寫的旅游條件書中檢查學(xué)生對(duì)語言輸入的正確性，并將存在的問題歸類。在課堂教學(xué)中，也就是教學(xué)的“促成”階段，教師先分析旅游條件書的語言特點(diǎn)，講解旅游條件書中學(xué)生要掌握的詞匯和表達(dá)，接著分析學(xué)生譯品中存在的問題。讓學(xué)生利用所掌握的詞匯和技巧做課堂練習(xí)，教師進(jìn)行即時(shí)檢查和評(píng)價(jià)。此步驟完成后，學(xué)生對(duì)撰寫的旅游條件書進(jìn)行修改，然后進(jìn)行小組討論，教師加入其中，引導(dǎo)學(xué)生討論和幫助學(xué)生解決問題。最后教師布置課外作業(yè)，鞏固學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。本文作者正在實(shí)踐這種“輸出-輸入-輸出”的翻譯教學(xué)模式，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情比之前高漲，學(xué)生在課堂上能集中精神，因?yàn)樗麄兤惹幸獙W(xué)習(xí)自己不掌握的知識(shí)和技巧，也會(huì)不斷注意語言輸入的正確性，師生互動(dòng)，任務(wù)的達(dá)成等方面確實(shí)比傳統(tǒng)的“輸入-輸出”的教學(xué)模式好很多。

結(jié)語

“以輸出為驅(qū)動(dòng)”的教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)“輸出”對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)“驅(qū)動(dòng)”作用，顛覆了傳統(tǒng)的“輸入-輸出”的教學(xué)模式，為中國的英語專業(yè)教學(xué)改革打開了一扇新的大門。許多專家學(xué)者運(yùn)用“以輸出為驅(qū)動(dòng)”的教學(xué)理念來指導(dǎo)英語聽力、閱讀、寫作、口譯、翻譯等教學(xué)實(shí)踐，取得了令人矚目的成績。在未來，“以輸出為驅(qū)動(dòng)”仍然有很大的研究空間，如“以輸出為驅(qū)動(dòng)”對(duì)英語口譯、筆譯課程方面的實(shí)效研究還很少，這是今后可以努力的方向。