李貞惠?唐萬軍

摘 要：當前在數控加工專業(yè)教學中，傳統(tǒng)的教學模式已難以適應現(xiàn)代職業(yè)技術教育的發(fā)展，難以達到數控加工專業(yè)課程注重“動手”與“動腦”相結合的目的，難以達到培養(yǎng)學生高級技能和高素質的目的，難以培養(yǎng)出適應企業(yè)崗位需求的職業(yè)人。本文分析提出唯有創(chuàng)新教學模式，改進教學方法和評價手段，才能激發(fā)學生學習興趣，提升學生的職業(yè)核心能力和職業(yè)核心技能。

關鍵詞：教學模式 內涵解讀 實施內容 條件保障

《2014—2020年現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃》中明確指出：職業(yè)院校要堅持立德樹人為根本，以服務發(fā)展為宗旨，以促進就業(yè)為導向，培養(yǎng)數以億計的工程師、高級技工和高素質職業(yè)人才。技工院校數控加工專業(yè)課程如果仍采用以教師為中心，以理論知識的傳授為主的傳統(tǒng)教學模式，難以達到現(xiàn)代職業(yè)技術教育對學生提出的培養(yǎng)目標。數控加工專業(yè)課程注重的是“動手”和“動腦”相結合，注重的是動手能力的培養(yǎng)，因此，只有創(chuàng)新教學模式，加強學生職業(yè)核心技能和職業(yè)核心能力的培養(yǎng)，方能培養(yǎng)出企業(yè)需要的高級技能和高素質職業(yè)人才。下面就數控加工專業(yè)“項目+任務”階段式理實一體化教學模式（以下簡稱新教學模式）進行探討。

一、傳統(tǒng)教學模式的弊端

1.理論教學與實踐教學實施相對獨立

傳統(tǒng)的教學模式是以學科內容為中心設計課程。課程的序化結構是文化理論課、專業(yè)基礎課、專業(yè)理論課、專業(yè)實訓課，是按照學科知識的難易和操作技能復雜程度的邏輯排序科目，強調與知識世界、抽象概念的對接，要求學生通過記憶、理解實現(xiàn)學習。對于缺乏感性認識的學生而言，在理論知識學習階段，學生要將抽象的理論知識記憶下來，既難記又易忘，更達不到舉一反三、深入理解的目的。在進行專業(yè)實訓課學習時，學生雖較感興趣，但專業(yè)理論知識已忘得差不多了，不能起到專業(yè)理論知識服務于專業(yè)實訓課的目的。這種理論教學與實踐教學獨立實施，教者和學者的體會是“厭教”和“厭學”。

2.教學評價內容“單一化”

傳統(tǒng)的教學評價主要以學生一學期一次理論知識考試分數作為評價學生學習優(yōu)劣的唯一依據，考試內容攻其一點，不及其余。評價方式以偏概全，存在用知識考試代替學生職業(yè)方法能力、職業(yè)社會能力的測試，沒有體現(xiàn)對學生掌握解決實際問題能力的正確評價，存在教師重理論輕實踐的傾向。這種教學評價內容“單一化”的方式，未能對學生進行客觀、全面的評價，不利于學生的全面發(fā)展;不利于激發(fā)學生的學習興趣。

3.畢業(yè)生雙核能力不高

（1）職業(yè)核心技能水平不高。傳統(tǒng)的教學模式主要重視的是理論知識學習，人才培養(yǎng)方案的制訂缺乏對行業(yè)企業(yè)的調研，培養(yǎng)目標達不到企業(yè)對人才的需求，致使大部分學生進入企業(yè)后不能立即單獨頂崗，仍需企業(yè)進行再培訓才能頂崗。

（2）職業(yè)方法能力和社會能力水平不高。在目前市場經濟形勢下，技工院校所招學生初始情況是學歷較低，文化基礎較差，學習目的不明確，溝通和交流能力差，分析問題和解決問題能力不強。如2018級數控高級工班學生，全班42名初中畢業(yè)學生，進校平均成績?yōu)?21.5分，學生喜歡純理論學習的有3人，占比7%;喜歡實踐操作學習有37人，占比88%;兩者都不喜歡的13%，上課能大膽回答問題的有5人，善于主動提問的有2人。針對這樣的培養(yǎng)對象，如果教師仍采用傳統(tǒng)的教學模式、教學方法和單一的評價手段，教學未能因材施教，有的放矢，會導致畢業(yè)學生的職業(yè)方法能力和社會能力不強。

二、新教學模式建立的理論依據

新教學模式源于建構主義學習理論，以綜合職業(yè)能力為培養(yǎng)目標，通過典型工作任務分析，構建課程體系，并以具體工作任務為學習載體，以活動為學習主體，按照工作過程和學習者自主學習要求設計和安排教學活動。教學過程突出實踐教學，著力促進知識傳授與生產實踐的緊密銜接，符合現(xiàn)代技術技能型人才成長培養(yǎng)規(guī)律。

三、新教學模式的內涵解讀

1.“項目+任務”

本教學模式以項目作為引領、任務為驅動，將專業(yè)理論知識與專業(yè)技能知識有機融合，課程的序化結構按照生手、熟手、能手、高手等設置工作任務，教學的核心理念是創(chuàng)設真實的工作環(huán)境，用項目引入知識和技能，通過具體任務的實施來突破重點、難點，實現(xiàn)技能的掌握。

2.階段式

按照現(xiàn)代技工院校技術技能型人才培養(yǎng)階段的要求，通過基礎技能訓練階段（生手）、崗位工作能力訓練階段（熟手）和生產性訓練階段（能手和高手），將理論與實踐有機結合起來，實現(xiàn)“教、學、做”合一。

3.理實一體化

工學一體化，做到學習課程與工作任務于一體，學習過程與工作過程于一體，學生身份與員工身份于一體。該模式解決了傳統(tǒng)的理論教學與實踐教學實施獨立的現(xiàn)象。通過設定典型的工作任務，學生在做中學、學中做。教學實施過程以學生為中心，充分發(fā)揮教師的主導作用，突出學生的主體作用。

“項目+任務”階段式一體化教學模式。

四、新教學模式的實施內容

新教學模式主要由課程教學目標的制定、項目與任務的設計、教學實施過程的擬定等三方面組成。

1.課程教學目標的制定

課程教學目標的制定是以數控加工專業(yè)人才培養(yǎng)方案為依據，基于數控加工技術技能型人才，重點培養(yǎng)學生掌握基本數控車、數控銑、加工中心操作技能，適應數控操作崗位技能需要。

2.項目與任務的設計

根據數控加工專業(yè)課程體系，按照現(xiàn)代技工院校技術技能型人才培養(yǎng)階段要求，通過基礎技能訓練階段、崗位工作能力訓練階段和生產性訓練階段，對應的專業(yè)核心課程、專業(yè)方向課程、實訓講義、產品加工流程等，均以項目作為引領，任務為驅動，活動為載體，將理論知識和實踐技能相結合，注重理論知識講解和實踐并重，突出學生崗位能力的培養(yǎng)。

3.教學實施過程的擬定

（1）項目導入。根據制定的教學目標首先引入一個真實的數控加工項目，其次介紹該項目和各個任務之間的內在關系、邏輯結構，引出該項目的重點、難點，使學生對項目有整體的了解、認識和把握。

（2）任務實施。教師首先按任務描述，講授相關的理論知識點，讓學生有與任務相匹配的理論知識，其次將學生分小組對任務開展獲取信息、制訂計劃、做出決策、實施計劃、過程控制、任務評價等六個教學活動。在任務評價中，學生按小組匯報項目任務分工情況、完成情況，并通過成果展示、過程演示、經驗分享等方式來展現(xiàn)。教師通過對學生分析問題、思維能力及實踐動手能力、成果展示過程中的語言表達能力、溝通交流能力等方面的情況，進行評價和必要的理論知識補充、方法改進，以完善學生的認知結構。教師按照評價標準，在組內評價、組間評價的基礎上對學習過程和學習成果進行總結性評價。這種多元化評價，有效提升了學生的職業(yè)核心能力（自學能力、溝通能力、團隊協(xié)作能力、創(chuàng)新思維能力等）。

五、新教學模式實施的條件保障

1.實訓基地建設

結合現(xiàn)代企業(yè)需要，基于理實一體化標準規(guī)劃，購置大量市場主流機型的實訓設備，建立比較完善的校內實訓基地（數控加工、普車、數控維修等實訓室）和5個校外實訓基地，為本模式推廣研究提供保障條件。

2.融合課程體系

加強理論與實踐的結合，緊扣人才培養(yǎng)方案，打破傳統(tǒng)教學體系的框架，以企業(yè)需求為主線，以崗位職業(yè)技能要求為根本，將整個教學內容按照理實一體化的要求進行整合。

3.開發(fā)配套資源

在借鑒先進的職業(yè)教育理念，結合本校的實際情況，對專業(yè)課程的結構、體系、內容和教學方法進行改革，組織教師編寫了《金屬材料與熱處理》《數控車工技能訓練》和《數控加工工藝》等一套以項目為引領、以任務為驅動的一體化校本教材及教學資源。主要以崗位能力為本位，以職業(yè)實踐為主線，以任務驅動為主體，充分結合企業(yè)用人的具體要求，參照本專業(yè)“工學結合、產訓對接”的人才培養(yǎng)模式，把職業(yè)資格標準融入校本教學資源中，針對技工院校的培養(yǎng)目標，降低專業(yè)理論的重心，突出與實踐技能相關的必備專業(yè)知識。校本教學資源開發(fā)充分體現(xiàn)了“教、學、做合一”的職教理念。

4.培育“雙師型”師資隊伍

“雙師型”教師能夠把專業(yè)理論與生產實踐有機地結合起來，具有綜合職業(yè)能力，能解決教學、實踐、生產中的問題。學校通過制度建設激勵教師積極參加培訓，努力使自己成為“雙師型”教師。近兩年來，機電系21位大專以上在編教師中，有高級工2人，技師10人，高級技師5人，獲得人社部頒發(fā)的“雙師型”教師資格證書的共計17人。

近兩年來，數控加工專業(yè)課程通過采用“項目+任務”階段式一體化新教學模式，使學生的職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)技能、職業(yè)方法能力、職業(yè)社會能力得以全面培養(yǎng)和提升。在這種教學模式下，課堂中師生雙邊交流，理論和實踐交替進行，直觀和抽象交錯出現(xiàn)，克服了課堂教學的抽象枯燥的缺點，加強了學生認知過程和能力的培養(yǎng)，激發(fā)了學生學習興趣，突出學生動手能力和專業(yè)技能的培養(yǎng)。整個教學過程中強調教師的組織、協(xié)調、引導作用，強調學生的認知和操作主體地位，提高了學生的動手能力和創(chuàng)造能力，提高了學生的組織能力和團隊協(xié)作能力，提高了學生的自學能力和溝通交流能力，增強了學生學習的成就感。

參考文獻：

[1]張利芳.技工院校一體化課程體系構建與實施[M].中國勞動社會保障出版社，2012.

[2]趙志群.職業(yè)教育與培訓學習新概念[M].北京：科學出版社，2003.

（作者單位：重慶市萬州高級技工學校）