怎樣上好一堂課？這是一個老生常談的話題。在倡導(dǎo)教育要立德樹人、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的當(dāng)今，作為一個有著36年教齡的老教師，重新思考這一問題，可謂感慨萬分。

2019年3月25日至4月4日，整整兩個星期，華東師范大學(xué)第二附屬中學(xué)（以下簡稱“二附中”）的張江、紫竹兩個校區(qū)，聯(lián)合舉辦了45周歲以下中青年教師的課堂教學(xué)大賽，主題為“聚焦核心素養(yǎng)，創(chuàng)新課堂教學(xué)”，宗旨是以學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，創(chuàng)新二附中的課堂教學(xué)，進(jìn)而建構(gòu)具有二附中特色的學(xué)科育人機制。說白了，就是要回答“怎樣上好一堂課”這個問題。

在短短兩個星期的高強度課堂教學(xué)評審中，我聽到了不少好課，窺見了二附中優(yōu)秀中青年教師的教學(xué)功底，更預(yù)見了二附中資優(yōu)學(xué)生的發(fā)展前景。但大賽的主題又促使我不斷反思——條分縷析課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，尋找妨礙課堂教學(xué)創(chuàng)新的若干因素。于是，我重新拿出了教學(xué)評價表：

●文科教學(xué)發(fā)散過渡，不能聚焦核心概念;理科教學(xué)難度過高，無法關(guān)注學(xué)生群體。

●實驗學(xué)科過于強調(diào)理論，忽略了實驗的結(jié)構(gòu)流程;拓展課程較少深度挖掘，影響了課堂的思辨水準(zhǔn)。

●教師一言堂，學(xué)習(xí)方法不能遷移;課堂生成少，知識信息過于單一。

●提問無坡度，問題之間缺乏關(guān)聯(lián);設(shè)計太將就，浪費單位教學(xué)時間。

翻閱著特級教師們的課堂觀察記錄，思索著二附中中青年教師在教學(xué)主旨、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)方法、教學(xué)技術(shù)，乃至教學(xué)基本功等方面存在的妨礙課堂教學(xué)創(chuàng)新的若干因素，我不禁思考：究竟如何上課？怎樣的課才能算作好課？一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)究竟有哪些？作為二附中的教育教學(xué)指導(dǎo)委員會主任，我決定為全體參賽教師做一次專題講座，題為“怎樣上好一堂課——具有二附中特色的創(chuàng)新課堂教學(xué)”。在那次講座中，我提出了“好課五標(biāo)準(zhǔn)”。初衷雖為提升二附中青年教師的教學(xué)水準(zhǔn)，但“好課標(biāo)準(zhǔn)”關(guān)乎歷史教學(xué)之根本，特此整理，以饗讀者。

我以為，一堂好課大致有五個標(biāo)準(zhǔn)，即知識信息的豐富性、核心概念的聚焦性、教學(xué)結(jié)構(gòu)的邏輯性、詮釋論證的思辨性和過程方法的遷移性。這里，僅以歷史學(xué)科為例加以闡釋。

（一）知識信息的豐富性

所謂知識信息的豐富性，是指在有限的課堂教學(xué)時空內(nèi)，教師能依據(jù)校情和學(xué)情，緊緊圍繞課文的核心知識和關(guān)鍵問題，以豐富、典型的資料或案例勾勒其復(fù)雜性和多面性，最大限度地向?qū)W生傳遞知識和信息。

以隋唐歷史的教學(xué)為例，人教版中國歷史七年級（下冊）的第1、2課，即“隋朝的統(tǒng)一與滅亡”“從貞觀之治到開元盛世”，敘述了“隋的統(tǒng)一”“開通大運河”“開創(chuàng)科舉取士制度”“隋朝的滅亡”“唐朝的建立與貞觀之治”“女皇帝武則天”“開元盛世”等史事。細(xì)究課文子目，第1課主要講了兩個歷史事件，即經(jīng)濟(jì)方面的開通運河，人才選拔方面的科舉取士;第2課主要講了三個歷史人物，即唐太宗、武則天和唐玄宗。顯然，教材試圖依據(jù)初中生的認(rèn)知特點和水平層次來組織內(nèi)容，但按照其邏輯演繹，會造成敘事的故事化和碎片式，不利于學(xué)生形成完整的歷史邏輯結(jié)構(gòu)。而華東師大版高中歷史（第二分冊）第13課則敘述了隋唐的建立、三省六部制與政事堂的運作及評價、秦漢以來的人才選拔機制、科舉制的內(nèi)涵與影響等相關(guān)內(nèi)容，基于對“三省六部制”與“科舉制”的解釋，較為清晰地論述了隋唐政治新格局的“新”之所在，其知識的結(jié)構(gòu)化和專題化不言而喻。然而，從二附中資優(yōu)學(xué)生的認(rèn)知視角看，教材所示資料略顯單薄，亦不夠聚焦。如何在區(qū)分校情和學(xué)情的基礎(chǔ)上達(dá)成初高中不同學(xué)段歷史學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的分野與銜接？如何在高中教材結(jié)構(gòu)化和專題化的基礎(chǔ)上，選取豐富、典型的資料或案例，最大限度地向?qū)W生傳遞隋唐歷史的客觀史事，指導(dǎo)其探究隋唐歷史發(fā)展的史是即客觀規(guī)律？教師甲嘗試將著名史家王家范教授等編著的《大學(xué)中國史》引入教學(xué)：

自東漢末年以來，戰(zhàn)亂頻仍、分分合合的中華帝國至隋重獲統(tǒng)一。與秦朝出奇地相似，隋王朝雖對于制度的改革和創(chuàng)建頗有作為，卻如曇花一現(xiàn)，二世而亡，其間的教訓(xùn)發(fā)人深思。繼之而起的唐王朝，不僅在制度安排上承前啟后，續(xù)有創(chuàng)置，而且時以隋亡為前車之鑒，多有更張，經(jīng)前期數(shù)朝努力，終將帝國推向全盛。

——王家范等：《大學(xué)中國史》①

這段資料就證史價值而言非第一手史料，從敘事視角觀察亦非史事，但卻是史家基于多方史料與多元互證而得出的典型史論，將其引入課堂教學(xué)，試圖讓學(xué)生理解：（1）隋朝完成了古代中國歷史上的又一次大一統(tǒng);（2）隋朝歷史與秦朝歷史具有相似性，因而可以比較;（3）漢承秦制，但又不完全承秦制;唐承隋制，但又不完全承隋制。在此基礎(chǔ)上，教師甲以提問方式破解本課主題——隋唐政治的新格局“新”在哪里？如此導(dǎo)入，既抓住了本課的關(guān)鍵詞——“新格局”，又激發(fā)了學(xué)生比較漢唐、秦隋歷史的濃厚興趣，還啟發(fā)了學(xué)生梳理古代中國政治體制框架的大致思路，實現(xiàn)了中國古代政治史的打通，可謂一舉多得。然而，破題僅為第一步，關(guān)鍵在于如何立足“新格局”展開教學(xué)流程。是講“新格局”的內(nèi)容，還是講“新格局”的成因？遵循初高中歷史教學(xué)目標(biāo)應(yīng)注重分野、銜接的原則，高中學(xué)段的教學(xué)理應(yīng)從“新格局”的成因入手。于是，教師甲提問：制度為何要創(chuàng)新？制度何以能創(chuàng)新？嘗試和學(xué)生一起從陳寅恪的《隋唐制度淵源略論稿》一書中尋找隋唐制度創(chuàng)新的三個歷史源頭，即“一曰（北）魏、（北）齊，二曰梁、陳，三曰（西）魏、周”，再引用呂思勉的《中國史》，由歷史概觀加以申發(fā)，諸如“歷代相權(quán)之變遷”“內(nèi)官日輕，外官日重”“地方自治與君主專制不相容”“科舉與考試不可混為一談”等。在此基礎(chǔ)上，教師甲指出：制度是政治形態(tài)的表達(dá)，統(tǒng)治者的動機往往決定了制度的創(chuàng)設(shè)及特征;政治層面的結(jié)構(gòu)性變化時常以制度的形式和內(nèi)容呈現(xiàn)出來;隋唐政治新格局的“新”是古代社會變遷、帝國體制發(fā)展的必然邏輯和結(jié)果，即皇權(quán)的不斷強化。如此教學(xué)，實則是以宏闊的學(xué)術(shù)視野為引領(lǐng)，將隋唐歷史的相關(guān)知識與信息進(jìn)行了縱橫梳理，進(jìn)而使知識信息在結(jié)構(gòu)化和專題化的基礎(chǔ)上更加充實、愈發(fā)豐富了。這種緊緊圍繞歷史核心知識和史學(xué)關(guān)鍵問題，以豐富、典型的資料或案例最大限度地向?qū)W生傳遞客觀史事，指導(dǎo)學(xué)生通過詮釋、論證等思維方法求得史實，從而總結(jié)史是即歷史發(fā)展客觀規(guī)律的教學(xué)方法，有助于學(xué)生“歷史解釋”素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）核心概念的聚焦性

所謂核心概念的聚焦性，是指在諸多豐富繁雜的知識中，確立一個能串聯(lián)知識、提煉并抽象出知識本質(zhì)特征的核心概念——無論是對概念內(nèi)涵的注解、抑或是概念外延的詮釋，都力求聚焦且精準(zhǔn)。

以英國革命的教學(xué)為例，人教版世界歷史九年級（上冊）第18課“君主立憲制的英國革命”，有“議會與王權(quán)的斗爭”“革命的發(fā)生”“《權(quán)利法案》”三個子目，敘述了斯圖亞特王朝的統(tǒng)治、《大憲章》《權(quán)利請愿書》、內(nèi)戰(zhàn)的爆發(fā)、克倫威爾軍事獨裁、斯圖亞特王朝復(fù)辟、光榮革命、《權(quán)利法案》等史事。從內(nèi)容的鋪陳看，較為完整地體現(xiàn)了英國革命的史事邏輯，但卻少了能凸顯其本質(zhì)屬性的核心概念。而華東師大版高中歷史（第四分冊）第5課，由“議會與國王的斗爭”“兩次內(nèi)戰(zhàn)”“君主立憲制的確立”三個子目內(nèi)容構(gòu)成，敘述了議會與國王的矛盾、資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、長期議會的召開、三大戰(zhàn)役、查理之死和共和國的建立、斯圖亞特王朝復(fù)辟、光榮革命、《權(quán)利法案》和《王位繼承法》等史事，除卻增加“資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展”這一內(nèi)容外，在敘事邏輯上與初中教材大同小異。如何在英國革命的發(fā)展軌跡中提煉并抽象出其本質(zhì)特征？教師乙嘗試將概念史引入教學(xué)。

概念史理論如此闡釋：社會轉(zhuǎn)型時期的重要概念和基本概念，既是對社會的歷史現(xiàn)實的語言反映，可以充當(dāng)認(rèn)知變化中社會結(jié)構(gòu)的“指示器”;也參與了對社會的建構(gòu)和影響，可以成為歷史發(fā)展的“推助器”。故此，可由社會史的視野考察概念，通過對概念的研究來透視社會。比如，17、18世紀(jì)被史家稱為“資產(chǎn)階級革命的時代”，由此可以嘗試將“革命（revolution）”作為核心概念，設(shè)計“何謂革命”“革誰之命”“誰要革命”“為何革命”“怎樣革命”“革命結(jié)果”“革命影響”的問題鏈，以此串聯(lián)復(fù)雜的英國革命歷史。這種以概念統(tǒng)攝問題的方式，在教學(xué)中催生出師生之間激烈的觀念碰撞和有效的思維互動，一幅英國革命的歷史鏡像得以層層鋪展、立體呈現(xiàn)：

●何謂革命：政治體制的變革

●革誰之命：革專制王權(quán)的命

●誰要革命：土地貴族和清教徒要革命

●為何革命：權(quán)力與權(quán)利的沖突

●怎樣革命：議會斗爭、兩次內(nèi)戰(zhàn)、光榮革命

●革命結(jié)果：君主立憲政體的確立

●革命影響：政治長期穩(wěn)定，為工業(yè)革命創(chuàng)造了良好的條件

在聚焦“革命”并分析、詮釋這一核心概念的基礎(chǔ)上，教師乙總結(jié)道：英國革命是幸福和光榮的，因為“光榮革命”避免了流血沖突，平穩(wěn)實現(xiàn)了由專制向憲政的過渡，以最小的代價推進(jìn)了社會的轉(zhuǎn)型;革命中相互制約的歷史傳統(tǒng)與現(xiàn)實需求經(jīng)由沖突達(dá)成融合，在融合中超越，最終完成政治體制的變革;正是這種兼顧傳統(tǒng)與現(xiàn)實的變革與創(chuàng)新，為英國探索現(xiàn)代化范式、成為現(xiàn)代化國家的原型奠定了制度基礎(chǔ)，也為世界政治制度的創(chuàng)新提供了藍(lán)本。

如此，教師乙以“革命”這一核心概念，將早期資產(chǎn)階級革命的共同本質(zhì)特點提煉并抽象出來——“革命”既是對17、18世紀(jì)西方社會現(xiàn)實的沖破與解構(gòu)，也是對17、18世紀(jì)西方社會的普遍性建構(gòu)，英國革命后的美國革命（獨立戰(zhàn)爭）、法國革命（大革命），成為17、18世紀(jì)歷史發(fā)展的“推助器”。如此，借問題鏈的設(shè)計與建構(gòu)，經(jīng)概念史的梳理與詮釋，復(fù)雜的英國革命歷史脈絡(luò)得以厘清;紛繁的資產(chǎn)階級革命歷史不再是“超經(jīng)驗問號”，因其互相激活、有效延伸而成為近在咫尺的“生活內(nèi)部問題”，現(xiàn)實與歷史得以對話。

（三）教學(xué)結(jié)構(gòu)的邏輯性

所謂教學(xué)結(jié)構(gòu)的邏輯性，是指對教材的子目與子目、子目與單課、單課與單元之間進(jìn)行內(nèi)在邏輯關(guān)系的建構(gòu)，使教材的編寫邏輯與學(xué)生的認(rèn)知邏輯相勾連，進(jìn)而在學(xué)生已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，強化其對學(xué)習(xí)目標(biāo)的理解。

以明朝對外關(guān)系的教學(xué)為例，人教版中國歷史七年級（下冊）第15課“明朝的對外關(guān)系”，有“鄭和下西洋”“戚繼光抗倭”“葡萄牙占據(jù)澳門”三個子目。從教材的敘事邏輯看，似乎是依據(jù)“后果”去追溯“前因”。且囿于篇幅，許多歷史細(xì)節(jié)被“減去”或“隱藏”，致使學(xué)生很難觀察到明朝對外關(guān)系的全景。如何串聯(lián)這三個看似無關(guān)的課文子目？怎樣探得明朝對外關(guān)系的歷史全貌？教師丙以“朝貢貿(mào)易”為核心知識，確立了課文的內(nèi)容主旨：“鄭和下西洋體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)王朝建構(gòu)朝貢外交體系的努力，‘倭患反映了全球市場初成之際中國傳統(tǒng)外交體制遭遇迷惘，葡萄牙人占據(jù)澳門意味著明朝外交開始發(fā)生結(jié)構(gòu)性變化與因時調(diào)整。明朝外交的動態(tài)演進(jìn)，不僅與其自身的發(fā)展密切相關(guān)，更是與世界歷史的發(fā)展緊密相連?！痹诖嘶A(chǔ)上，教師丙設(shè)計了13個問題，環(huán)環(huán)相扣、逐次遞進(jìn)地建構(gòu)起全課的教學(xué)邏輯：

●朱元璋在對外關(guān)系上采取什么政策？

●朱元璋為何要實行這一政策？

●此政策的實施說明了什么？

●西洋在哪里？

●鄭和是誰？他為何要下西洋？

●如何梳理鄭和下西洋的概況？

●鄭和使團(tuán)做了些什么？

●如何認(rèn)識鄭和下西洋的意義？

●肯尼亞穆斯林古墓中的明朝青花瓷盤、來自東南亞渤泥國的明朝青花瓷顏料蘇麻離青、東南亞一些國家和地區(qū)的地名和廟宇以“三寶”命名等，說明了什么？

●比較鄭和下西洋與哥倫布、達(dá)·伽馬等航海活動，你能得到什么信息？

●戚繼光為何能取得抗倭戰(zhàn)爭的勝利？

●除了倭患，明朝的對外關(guān)系還面臨哪些危機？

●如何理解中國市場被動地納入世界貿(mào)易體系？

以上述問題為導(dǎo)向，教師丙捋順了明朝對外關(guān)系的史事、史實和史是三者的層遞關(guān)系和交叉關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，為了更好地凸顯二附中初中歷史教學(xué)特色，結(jié)合華東師大版高中歷史（第三分冊）第27課的相關(guān)內(nèi)容，教師丙進(jìn)行了適度的知識拓展——由中學(xué)歷史教材回溯明史有三個面相。一是體制的變化。明朝的民間經(jīng)濟(jì)活躍度與外向型超越前代，由此影響到明朝思想與文化的活躍。然這種多方活躍性的交匯，卻與同一時期的政治體制形成了對抗，皇權(quán)主義成為阻礙明朝社會發(fā)展的負(fù)面力量。二是體制與外交的關(guān)系。在專制主義體制下，民間開展對外貿(mào)易的愿望非但未能實現(xiàn)，反而遭遇官方的嚴(yán)令禁止，由此東南沿海形成了規(guī)模不等的武裝走私集團(tuán)，一些走私者甚至與日本海盜相勾結(jié)，最終釀成了明朝中晚期危害甚烈的“倭患”。三是東亞貿(mào)易圈。元明時期政府曾多次下令嚴(yán)禁與日本的貿(mào)易，但中日兩國貿(mào)易的互補性致使民間產(chǎn)生與日貿(mào)易的強烈訴求，然這一訴求卻被嘉靖朝嚴(yán)厲的海禁政策所“澆滅”，由此更加劇了“倭患”的嚴(yán)重性。

可見，明朝的對外關(guān)系受國內(nèi)外形勢的深刻影響，始終處于動態(tài)變化中。有史家把16世紀(jì)稱為“漫長的16世紀(jì)”。那時的西方文明噴薄欲出，縱橫于海洋，地理大發(fā)現(xiàn)帶來的劇變以及漸趨擴大的資本影響，使東方的農(nóng)耕文明逐漸陷于艱難困境，明王朝最終被動地卷入了全球化的浪潮之中。這種把明朝歷史置于全球歷史背景下去考量，把教材中的明朝對外關(guān)系與學(xué)生認(rèn)知中的明朝對外關(guān)系相勾連并拓展延伸的教學(xué)路徑，使明朝對外關(guān)系的動態(tài)變化一覽無遺。

（四）詮釋論證的思辨性

所謂詮釋論證的思辨性，是指在學(xué)生的認(rèn)知過程中，教師要給予思考和辨析的指導(dǎo)，進(jìn)而使學(xué)生的思維呈現(xiàn)出辯證、逆向、發(fā)散等多維態(tài)勢，使師生在思維碰撞和交互爭鳴中，延展學(xué)習(xí)的寬度、豐盈學(xué)習(xí)的厚度。

以兩河流域文明的教學(xué)為例，人教版世界歷史九年級（上冊）第2課“古代兩河流域”，敘述了“古代兩河流域文明”“古巴比倫王國”“《漢穆拉比法典》”等史事。而華東師大版高中歷史（第一分冊）第1課，則敘述了“王國的更替”“楔形文字與《吉爾伽美什》”“《漢穆拉比法典》”等史事。從內(nèi)容呈現(xiàn)看，初高中歷史教材的內(nèi)容選取相差無幾。如何跳出教材內(nèi)容簡單重復(fù)的窠臼？怎樣在初中歷史教學(xué)的基礎(chǔ)上，結(jié)合校情和學(xué)情，打造出具有個性特色的高中歷史課程？教師丁從《漢穆拉比法典》突破，著力在思辨性上做文章。

關(guān)于《漢穆拉比法典》，無論是初中學(xué)習(xí)還是高中研習(xí)，教師一般都會按照教材這樣評述：

《漢穆拉比法典》得益于楔形文字而保留，是目前已知世界歷史上第一部比較完備的成文法典。法典的原文被刻在一塊高2.25米的黑色玄武巖石柱上，因而又被稱為“石柱法”，該石柱現(xiàn)存于巴黎盧浮宮。法典比較清晰地展示了古巴比倫王國的社會狀況，是后人了解研究古巴比倫王國歷史的第一手文獻(xiàn)。仔細(xì)觀察石柱畫面上的兩個人物，一位是太陽神沙瑪什（Shamash），另一位是古巴比倫國王漢穆拉比（Hammurabi）。沙瑪什把權(quán)杖授予漢穆拉比，折射出古巴比倫王國以及古代兩河流域的“君權(quán)神授”觀念。

但是，上述歷史解釋是否準(zhǔn)確？我們知道，已知的知識往往是探究的結(jié)果，但它并非恒定不變、毋庸置疑的，而是開放的、可供討論并不斷更新和延展的。從歷史哲學(xué)的視角看，歷史是基于證據(jù)和視角的解釋。只要有新材料、新視角，歷史就會有不同以往的新解釋。玄武巖石柱上的人物關(guān)系究竟如何？為培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，教師丁拋出討論話題：你如何解釋石刻畫面？結(jié)果令人遺憾，學(xué)生的回答如出一轍——“君權(quán)神授”。何以產(chǎn)生如此整齊劃一的結(jié)論？殊不知這段歷史為初中所學(xué)知識，多數(shù)學(xué)生對這一陳舊的、錯誤的歷史結(jié)論深信無疑。抓住時機，教師丁出示了古代兩河流域和古代近東文明史專家歐陽曉莉教授推介的2012年發(fā)表于某國際學(xué)術(shù)期刊上的論文《〈漢穆拉比法典〉及其受眾》的節(jié)選（本文僅呈現(xiàn)譯文）：

譯文：一根木條和一個線圈是這一地區(qū)的測量師在打下建筑地基時確定是否筆直的工具，而“筆直的東西”在兩河居民心中寓意“正直”。因而這兩樣傳統(tǒng)的丈量工具寓意著：受到的懲罰與罪行相一致的原則，代表了法典公平公正的精神。

教師丁曉示學(xué)生，在石柱的上部，確實刻畫有古巴比倫國王漢穆拉比和太陽神沙馬什的形象，但沙瑪什授予漢穆拉比的并非是權(quán)杖，而為木條（Rod）和線圈（Ring）。此時，遭遇認(rèn)知顛覆的學(xué)生倍感詫異，產(chǎn)生了尋根究底的濃厚興趣。教師丁趁熱打鐵并因勢利導(dǎo)：史事是一定客觀內(nèi)容的反映，它以具體的、特殊的、紛雜的、偶然的形態(tài)表現(xiàn)出來。但史家研究史事，多以文字、實物、口碑等載體而記錄存留，難免會摻雜撰寫者的主觀意識，因此，對歷史學(xué)習(xí)者而言，要立足整體的視野和聯(lián)系的視角，以期盡量求得歷史的全貌。教材提供的史事及其解釋并非一成不變，有些結(jié)論是可供討論、可以質(zhì)疑的，這正是基于史學(xué)的靈魂——求真，即經(jīng)過探究，無限接近歷史的真實?？梢哉f，正是對于核心史料的深入發(fā)掘和仔細(xì)研讀，歷史學(xué)才得以發(fā)展;也正是由于觀念的變化以及新視角的發(fā)現(xiàn)，新認(rèn)識才得以產(chǎn)生。找準(zhǔn)歷史解釋的突破點，把準(zhǔn)詮釋論證的思辨性便是好課的關(guān)鍵所在。

（五）過程方法的遷移性

所謂過程方法的遷移性，是指學(xué)生通過學(xué)習(xí)使已有的知識經(jīng)驗與認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷延伸并拓展，經(jīng)由示范、模仿、遷移等路徑，最終完成知識或方法的遷移——衍生出新知識，拓展出新方法，即發(fā)展終身的學(xué)習(xí)力。

以西歐封建社會的教學(xué)為例，華東師大版高中歷史（第一分冊）的第12～15課、（第四分冊）的第1～4課，敘述了“封建制度”“城市的復(fù)興”“王權(quán)與教權(quán)”“中世紀(jì)文化”“資本主義生產(chǎn)關(guān)系的萌芽”“民族國家的形成”“開辟新航路和早期殖民活動”“文藝復(fù)興與宗教改革”等史事，怎樣厘清一千年西歐社會的基本線索？如何打通一千年西歐制度的發(fā)展軌跡？為整合兩冊教材的相關(guān)內(nèi)容，教師戊設(shè)計了教學(xué)專題“轉(zhuǎn)型期社會研究——以西歐封建為例”，將一千年“西歐封建”的發(fā)展歷史梳理成以下四個階段：

●產(chǎn)生：6世紀(jì)下半葉（農(nóng)奴制的形成）

●擴展：8世紀(jì)上半葉（采邑改革）

●確立：11—13世紀(jì)（城市復(fù)興與自治、等級君主制產(chǎn)生、大學(xué)興起）

●衰弱：14—16世紀(jì)（資本主義生產(chǎn)關(guān)系萌芽、民族國家形成、君主專制產(chǎn)生、開辟新航路與殖民活動、文藝復(fù)興與宗教改革）

如何通過西歐社會轉(zhuǎn)型的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生真正理解轉(zhuǎn)型期社會的基本特征？教師戊運用了示范、模仿、遷移的學(xué)史方法。例證如下。

教師戊先提問：何謂社會轉(zhuǎn)型？在學(xué)生討論的基礎(chǔ)上指出：“型”為事物的結(jié)構(gòu)。“轉(zhuǎn)型”是指事物結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵在一定的內(nèi)外條件的作用下，或快或慢地發(fā)生變化，從而增加或減少事物功能的過程。而“社會轉(zhuǎn)型”是指社會結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵在一定的內(nèi)外條件的合力作用下發(fā)生了全方位的變化，從而引發(fā)社會各領(lǐng)域劇烈變革的過程，有學(xué)者把這一過程稱作“新陳代謝”。接著，教師戊以示范的形式為學(xué)生剖析了一千年西歐社會轉(zhuǎn)型的大致過程，內(nèi)容如下：

●經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)：自然經(jīng)濟(jì)→商品經(jīng)濟(jì)→工場手工業(yè)經(jīng)濟(jì)

●階級結(jié)構(gòu)：農(nóng)奴→市民→資產(chǎn)階級

●政治結(jié)構(gòu)：封建等級制→等級君主制→君主專制（教權(quán)與王權(quán)的關(guān)系演變）

●文化結(jié)構(gòu)：基督教文化→市民文化→資產(chǎn)階級文化

如此示范性學(xué)習(xí)，僅為學(xué)史方法的第一步，因為該步驟只是讓學(xué)生明了“轉(zhuǎn)型期社會研究”的建模方式。當(dāng)教師戊講到第二分冊第5課“社會變革與百家爭鳴”，即中國古代春秋戰(zhàn)國社會轉(zhuǎn)型時，讓學(xué)生嘗試以教師的示范路徑進(jìn)行模仿性學(xué)習(xí)，即在與“西歐社會轉(zhuǎn)型”相似的學(xué)習(xí)情境中模仿運用，以此梳理出春秋戰(zhàn)國社會轉(zhuǎn)型的粗略脈絡(luò)，內(nèi)容如下：

●生產(chǎn)工具：石器、青銅器→鐵器犁耕（私田開墾）

●權(quán)力結(jié)構(gòu)：世卿世祿→任命官員（權(quán)力集中）

●文化教育：學(xué)在官府→學(xué)術(shù)下移（私學(xué)興辦）

●社會觀念：禮樂文明→禮崩樂壞（社會劇變）

模仿性學(xué)習(xí)為學(xué)史方法的第二步，然而該步驟也只是重復(fù)他人行為的過程。如何使前期學(xué)習(xí)對后期學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響？在學(xué)生模仿性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，當(dāng)教師戊講到第五分冊——近代中國社會轉(zhuǎn)型時，讓學(xué)生嘗試學(xué)史方法的遷移，進(jìn)而梳理出自甲午戰(zhàn)爭后近代中國社會轉(zhuǎn)型的線索梗概，內(nèi)容如下：

●經(jīng)濟(jì)形態(tài)：自然經(jīng)濟(jì)→商品經(jīng)濟(jì)

●國家政體：晚清帝國→中華民國

●思想觀念：儒學(xué)主導(dǎo)→西學(xué)漸入

●教育體制：科舉制度→新式教育

示范、模仿、遷移不失為一種有效的學(xué)史方法，它通過教師有目的的示范引領(lǐng)，激發(fā)學(xué)生模仿的相應(yīng)行動，最終完成知識或技能學(xué)習(xí)的方法遷移，進(jìn)而衍生出新的歷史知識，拓展出新的學(xué)史方法。更重要的是，通過此類方法的學(xué)習(xí)與運用，學(xué)生對轉(zhuǎn)型時期社會的基本特征，即社會結(jié)構(gòu)的整體性和根本性變遷有了一定的理解，其終身學(xué)習(xí)力得以發(fā)展。

豐富性、聚焦性、邏輯性、思辨性、遷移性，這就是筆者所理解的好課“五性”。有一定的知識容量，有聚焦的核心概念，有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)邏輯、有縝密的思辨論證、有靈活的方法遷移的課堂教學(xué)，教師的教育呈現(xiàn)力和學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度將互為因果、互為表里、互相依托、互相轉(zhuǎn)化，如此，既遵循了史學(xué)的本質(zhì)，又尊重了教育的規(guī)律，這樣的課就是一堂好課。而據(jù)學(xué)校的教情和學(xué)情，創(chuàng)新具有個性特色的課堂教學(xué)，進(jìn)而建構(gòu)體現(xiàn)學(xué)校特質(zhì)的學(xué)科育人機制，正需要這樣的好課。

【作者簡介】周靖，中學(xué)特級教師，華東師范大學(xué)第二附屬中學(xué)歷史教師。

【責(zé)任編輯：王雅貞】