2008以來的十余年間，《歷史教學（上半月刊）》（以下簡稱《歷史教學》）與《中學歷史教學參考》（以下簡稱《中史參》）累計發(fā)表了17篇關涉文藝復興和宗教改革方面的文章。其中有9篇討論課程內(nèi)容的理解，帶有史學研究的色彩：如《歷史教學》2014年第10期集中刊發(fā)了3篇文章，聚焦于文藝復興與基督教神學的關系，以及文藝復興運動的贊助者，不見課堂模樣;其余6篇討論教學立意或教學策略。如《中史參》2011年第8期所刊文章，討論“圍繞重難點優(yōu)化教學過程”，截取文藝復興和宗教改革的教學片段，例證性地說明圖片啟發(fā)、現(xiàn)實關照之類的教學策略。該刊2015年、2017年發(fā)表的兩篇文章指向歷史素養(yǎng)的培育，在歷史素養(yǎng)的分項論述中，剪輯文藝復興和宗教改革的教學片段，這是教學立意層面的舉例說明?！稓v史教學》2011年第1期所刊文章，是高校教師參與設計的教學片段，基于川教版初中教材“文藝復興”，討論學術觀點與中學教學的結合?！吨惺穮ⅰ?015年第4期所刊文章，是較完整的教學設計，但只針對高中教材的“文藝復興”。在“追尋復興之源”“探尋人文之旅”和“暢言人文之美”的標題下，陳述的是文藝復興的背景、內(nèi)容和影響，滿眼是教師的歷史呈現(xiàn)?？傊?，十余年來的十多篇文章中，未展現(xiàn)完整、順暢的文藝復興和宗教改革貫通的教學進程，也鮮有真正的“學習論”層面的詞匯出現(xiàn)。在文章的立意關切與結構需要里，課堂場景成為文章主題的碎片，教學行為淪為文章架構的附庸。

筆者撥開文章說理的架構，鉤沉架構之下的教學示例，再參照個別的教學設計，以辨認、疊加與課堂想象①的思路，對這些文章所能呈現(xiàn)的教學樣態(tài)，綜述如下。

1.基本路徑。

由畫作（一般是中世紀與文藝復興畫作的對比）或其他歷史材料引出神性與人性的關系，導入文藝復興的教學;基于文獻與圖片的材料解析，理解文藝復興和宗教改革的背景、內(nèi)容與作用;高唱人文贊歌，關照宏大的社會現(xiàn)實。

2.基本路徑上的內(nèi)容。

導入的切口、文藝復興向宗教改革過渡的橋段各有不同，歷史材料的選用、教學主題的提升各有差異。十多年來的進步標識，也就是材料研習的彰顯與課程目標的因時而變——三維目標或學科素養(yǎng)。在能見的教學例證中，看不到宗教改革是文藝復興在教會內(nèi)部的發(fā)展，是文藝復興運動表達的人文主義在“復古”與“人文”兩個層面的延續(xù)，是文藝復興時期的一個段落。文藝復興與宗教改革總是被分別講述。

3.基本路徑上的內(nèi)容感知。

教學中的歷史總以歷史的邏輯來展開，教學進程由名叫“歷史”的物象來組織，而不是名為“學習”①的主體在行進。眼見教師用材料與問題來行“歷史在線”之事，眼見學生經(jīng)歷“請君入甕”的課堂生活，看不見怎樣感知內(nèi)容的具象境域，基本是無“我”之境的課堂。

4.不見“學習”的身影。

十余年來的十多篇文章，過于關注課程內(nèi)容，學生的學習總在后臺跑龍?zhí)?，而?nèi)容又缺乏好的關聯(lián)，教學進程不能連貫敘事。十余年來，教師執(zhí)拗于學科本位，沒有想過“歷史”與“教學”可以換位站立，沒有想過課堂結構是歷史敘事與教學敘事相互依存的二元結構，他們背后的教學信念是布施歷史。

基于簡單的教學史回顧，我們嘗試換位站立，并運用認知學習的語言符號，解構這節(jié)讓學習者“在場”的《我的步伐，“我”的發(fā)現(xiàn)——人民版〈神權下的自我〉的教學設計》。

課程內(nèi)容是學習者面對的客體。作為學習客體的內(nèi)容，越是連貫地敘事，越能體現(xiàn)歷史自身的真實樣貌，越能推動學習者感知、把握和解釋歷史內(nèi)容。這就需要教學者發(fā)現(xiàn)并遵循連貫敘事的主題線索，沿著這條主題線索漸行鋪展。

基于人文主義的精神視角，文藝復興和宗教改革都是“人”的伸張，是對神性和神權控制下的人的“自我”發(fā)現(xiàn)與伸張?！白晕摇钡母行耘c理性，“自我”的物欲、尊嚴和自主，是14至17世紀這兩場運動的歷史主題——它內(nèi)存于歷史運動的連續(xù)敘事中。本課依據(jù)這一主題，展現(xiàn)清晰的歷史敘事進程，使學習者看見了他的學習客體——連綿的敘事。

教學伊始，在師生“自我”形象的展示中，一個“我是誰？我從哪里來？”的問題，將學習內(nèi)容引向歐洲中古晚期的歷史，在具身認知的情境中，②開啟歷史敘事的五段進程。

第一段，在意大利，14至16世紀初的“我”，初識文藝復興中的人文主義。薄伽丘《十日談》的故事和達·芬奇《蒙娜麗莎》的畫作，簡約地呈現(xiàn)出意大利文藝復興的概貌，顯示了這樣的“我”：擺脫宗教束縛、尋求人性解放，追求現(xiàn)實的、質樸的人間幸福。這是感性的“我”，是蘊含在文藝形態(tài)中的精英階層的人文主義。

第二段，在德意志，16世紀前期的“我”，又見宗教改革中的人文主義。天主教會所繪七個頭的馬丁·路德像、馬丁·路德的言論，以及包含其中的與天主教會的沖突，勾勒出德意志宗教改革的基本進程，引出“因信稱義”和“直接與上帝對話”的歷史解釋，展現(xiàn)了又一個“我”：靈魂自救的自主和精神（思想）的自由。這是植入了理性的“我”，是滲透在人們?nèi)粘Ｗ诮躺钪械娜宋闹髁x。

第三段，在英格蘭，16世紀晚期至17世紀初期的“我”，再識文藝復興中的人文主義。劇場圖、莎士比亞像和《哈姆雷特》海報，關聯(lián)為一個圖片整體，框定出文藝復興高潮中的史事界面。經(jīng)由《哈姆雷特》經(jīng)典臺詞的回響，凸顯人性解放進程中復雜的“我”：人性的高雅與精致，貪婪與殘忍。這是面對庸常、高歌理想的“我”，是烙印在人們世俗生活中的人文主義。

第四段，在西方，14至17世紀的“我”，整合文藝復興時期的人文主義。在前三段連綴成“線”的敘事后，本段作“點”的駐留：文藝復興與宗教改革運動對“我”的形塑。“點”的聚焦和尾隨其后的跨越幾百年的西歐文化地圖，延展出人文主義的內(nèi)涵，整合出立體的西方的“我”：擺脫神性和神權控制，強調(diào)人的中心地位，彰顯人的感性與理性、自然與高雅的交織。這一段也是“我”的站位：古典時代的人文主義在中世紀晚期“復蘇”，并因文藝復興和宗教改革運動而光大，形成文藝復興時期的人文主義，奠基啟蒙時代的人文主義。

第五段，在東方，14世紀以來的“我”，內(nèi)化文藝復興時期的人文主義。駐留、站位以后，歷史敘事繼續(xù)進行：文藝復興時期中國人文主義的表現(xiàn)，文藝復興引介到中國并與民族復興相比附的史事。在這一俯瞰式的中外關聯(lián)中，西方的“我”投射到東方，并走向家國天下里的“我”。文藝復興時期的人文主義，經(jīng)這一投射與襯托，含義進一步明朗。

在五段歷史敘事進程中，每一段都有一次時空轉換。從達·芬奇的自畫像通道走進文藝復興;由“文藝復興運動中的人文主義者以復古名義重新注解《圣經(jīng)》”的敘事，切入宗教改革;由“英國的天主教修道院被劇場代替”的場景，再轉回文藝復興;由“文藝復興時期的‘我出落成型”，進入對西方之“我”的形塑，等等。這些轉換或過渡，使得各段敘事進程貫通起來，也使得兩場運動在同一時期里，以同一屋檐下的兩兄弟樣貌牽起手來。

兩場運動所彰顯的相同主題——神權下的自我，在連續(xù)的歷史敘事中連綿伸張，這是時序推進與空間轉移相伴的史事的連綿伸張，也是史事解釋與概念凝練中的思想的連綿伸張，伸張得順暢而簡明。學習的客體以順暢而簡明的敘事樣貌呈現(xiàn)，學習者的主體姿態(tài)也就獲得了“具身”敘事的依憑。

課程內(nèi)容是歷史學習的客體，師生則是歷史學習的主體。當師生在課堂上，以學習主體的姿態(tài)，運用他們自己的身體與心智，與敘事的歷史相互依憑，彼此建構時，他們就處于主體敘事的境地，并且就都是學習者。本課以“我的步伐，‘我的發(fā)現(xiàn)”為教學立意，①前者指向教學，表征學習者的學習進程，后者指向歷史，表征人文主義的揭曉。合起來理解，就是教學以主人的身份徐徐打開歷史的卷軸，敘述和建構。這是課堂里的我，在學習進程中漸次發(fā)現(xiàn)歷史的“我”，進而走向我與“我”相遇并重構“新我”，學習歷史之“我”的課，就成了有我之境的課。它表明，學習者以主體的姿態(tài)，邁開學習的步伐，演繹學習的故事，可以讓歷史追隨主人的學習進程漸次鋪展。它表明，歷史教學可以是特定教學時空里“具身”的教學敘事。

第一環(huán)節(jié)，自畫像的自我審視。從課堂里的師生之我，走向歷史上的“我”，彰顯課文的教學主題，確立學習者為主、歷史相從的身份位次。這里有自畫、競猜和穿越畫面等行為要素，教師有打開和激發(fā)之意，學生有感知與嬉戲之樂，具有行為化的敘事元素。

第二環(huán)節(jié)，我對歷史之“我”的歷時性敘述。學習者觀看科西莫·美第奇“我很糾結”的視頻，追問“糾結”如何化解和能否化解，打開“自我”解放之門。接著，學習者在薄伽丘講的故事、達·芬奇畫的畫、馬丁·路德講的話、莎士比亞寫的臺詞和當代學者的解釋中，連貫地鉤沉和素描14至17世紀“我”的解放歷程與階段特點。對“我”的追溯，有聽故事、觀畫作、配音圖片、朗讀文獻、表演臺詞、搶答得分、化解糾結情緒等感性方式，也有與感性方式相隨的透視、討論、思辨、概括等理性認知。學習者運用多種追溯方式，集體勞作，對人文主義初識、又見、再識，逐漸逼近那個時代的“我”的全貌。教學，因歷史的有機敘事而呈順流之勢，因學習的多種樣態(tài)和逼近“我”的學習效果而呈情節(jié)之狀。②

第三環(huán)節(jié)，我對歷史之“我”的共時性闡述。作為學習者的我，將文藝復興與宗教改革運動置于文藝復興時期這一共時段之內(nèi)，駐足剖析。觀看慕課視頻，析離視頻中的結論及其支撐的材料，參悟其中的歷史闡述方法。然后，將視線移至學案，摹效解析視頻的步驟來研習學案，在任務驅動中分組搶答，完成有側重的文藝復興和宗教改革運動的影響闡述。隨即，借道“側重點”而折回對“我”的形塑，運用時間軸和空間圖，綜述和勾勒“我”的多個面相，并用人文主義的概念統(tǒng)而言之。在我對“我”的歷史闡述中，線上慕課，有“課中課”的況味，線下學案研習，則有摹效“課中課”的機智。因為摹效，兩者的過程性路徑與結果性目標呈復合態(tài)勢，彰顯著教學敘事的機鋒。在共時性的歷史闡述中，擬人化的“我”行走在敘事進程中，又被課堂里的我用詩一般的語言提領出來。伴隨教室里的朗朗念白，“我”的精神之美鐫刻在歷史的天幕上，疊合為歷史概念，烙印在學習者的腦海里，學習進程也抵達某種情緒與情節(jié)的高潮之巔。

第四環(huán)節(jié)，師生從西方踱步到東方的歷史轉述。作為學習者的我，先讓文藝復興轉身面向中國，發(fā)現(xiàn)“我”在中國的歷史語境里伸張了人的“民族”與“社會”特性;再與歷史的“我”直面、對話，在師生自畫像的現(xiàn)實語境里，用中西方的歷史之“我”重構當下之我。在聽講、轉譯、議論、搶答、相互轉述等系列行為中，夾雜了七嘴八舌、轉身自語、自我審視、抖摟自畫像等情態(tài)，歷史的“我”與當下的我、小我與大我，相遇相知，綻放出《神權下的自我》的教育價值。這一轉述，依然循著歷時的、敘事的邏輯順流而下。

四個環(huán)節(jié)，在我發(fā)現(xiàn)“我”的視域里，由當下回溯歷史，從14到17世紀的西方轉到同一時期的中國、19世紀末20世紀初的中國，再重回當下，形成了首尾呼應并螺旋式上升的敘事之鏈。在這條敘事之鏈上，有學習客體的歷史敘事，也有學習主體的敘事姿態(tài)，而敘事姿態(tài)中又鑲嵌歷史的解釋與教化使命。四個環(huán)節(jié)里，學習者身影綽綽，學習境域具象清明。歷史學習的客體簡明而順暢地鋪展，歷史學習的主體則春風化雨般地搖曳。

歷史敘事是學習客體的原始樣貌，如何展開歷史敘事，則是學習主體對原始樣貌的建構。因主體的建構，教學就具有了教學敘事的色彩，也便捎帶著學習情節(jié)的推進。情節(jié)講究效果，在課堂的雙重敘事中，歷史情境與教學情境疊合下的“真實效果”如何？

學以成人、形塑自我，是本課樹立的教育“風聲”，①此處不予展開。就具身認知帶來的心智效果而言，有兩點值得顯影。一是歷史概念的同化。本課以我的學習步伐來丈量“我”的歷史演進，在一根主題線索上，由分到合、由點到面地展現(xiàn)“我”的面相，再轉化為文藝復興時期的人文主義這一歷史概念。隨后，這一概念像化學試劑，先滴入中國歷史的水波里，再溶入當下自我的重構里，用時序性敘事包裹的對比與聯(lián)系的思維，推動著這一概念的化學反應，概念獲得再認性的運用。當學習主體從原初的自畫像中的“我”出發(fā)，經(jīng)過歷史之“我”的五次學習刺激，逐漸將“我”整合到自己原初的認知“圖式”中，形成遷移和概括時，這一概念得以同化，并且是與“順應”隨行的同化。二是歷史解釋的經(jīng)驗。學習者在三個階段經(jīng)歷著對“我”的解釋。在敘述階段，從具體時空里的個別性解釋、到長時段里的系列化解釋，學習者感知著不同時空下的敘述性解釋。在闡述階段，先圍繞觀點、依據(jù)和方法等維度來解釋文藝復興，再發(fā)現(xiàn)并摹效這些維度來解釋宗教改革，學習者走向了運用性解釋。在轉述階段，既在中國歷史的語境里解釋，觸及了形成不同歷史解釋的原因;又從歷史中的“我”推及課堂場域里的我，將解釋指向歷史與當下、歷史語境與學生生活的關聯(lián)，產(chǎn)生了“新解釋”。在這綜合了知識、方法、情感態(tài)度與價值觀的解釋進階中，教師四次板書歷史解釋的要領，實際上是彰顯、落實和鞏固歷史解釋的經(jīng)驗過程中所產(chǎn)生的經(jīng)驗性認識，使學習者形成了學習反映的聯(lián)結。②

當然，本課對學習效果的判斷，未能在教學敘事中顯著地建構?！昂髞砟兀俊薄敖Y果呢？”歷史的敘事、學習的主體、教學敘事的規(guī)則，都期待這一點;亙古以來，歷史、歷史學習和歷史教學能持續(xù)不斷地敘事下去的動力，也離不開這一點。不過，本課運用比賽的正強化方式來推進學習進程，并累積學習的局部收獲，也不失為一種對效果的潛在關注。

以歷史之眼來看，本課不夠豐茂，卻難掩深邃。用教學之懷來度，本課立足課程的必修層次，用900字的文獻、兩段視頻和若干圖片（側重教學示意圖），簡明地鋪敘歷史，卻細致地走穩(wěn)達標所需的起承轉合，深藏為“學”而教的匠心和為“我”而轉歷史的教學信念。

在所見教學文章洋溢史學與史料表達的“血性”，卻昧于學習用語的蒼白之際，我們試著這樣問：當基于網(wǎng)絡技術的人工智能可以便捷地、分主題地滿足歷史材料需要時，課堂上的學習主體能無可替代地做什么？回答是：學習主體的身心與歷史材料經(jīng)緯穿梭的課堂圖景的編織——“琢玉”式的工藝與“琢玉”般的效果相依共榮的教學敘事。本課結尾終曲所表現(xiàn)的具身認知與課堂想象，正是人工智能無法頂替“琢玉”式敘事的最好詮釋——有“我”之境。

【作者簡介】束鵬芳，正高級教師，江蘇省大港中學教師。

【責任編輯：王雅貞】