李軍

《史記》入選高中語文教學(xué)范疇，其可實現(xiàn)的目的到底是什么？這個問題的答案只可能從教學(xué)實踐中去尋找。由于《史記》是以“選讀”的形式出現(xiàn)在高中語文教學(xué)的視野，這也就給了其教學(xué)以“重構(gòu)”的空間。本文試以《屈原列傳》一課的教學(xué)為例，談?wù)劰P者的重構(gòu)思路及教學(xué)反思。

一、“史”與“文化”的韻味

《史記》是一部“究天人之際，通古今之變，成一家之言”的偉大著作，其既代表著中國史學(xué)的成就，又深遠(yuǎn)地影響了中國文化的進(jìn)程。中國史學(xué)文化的一大顯著特征，就是追求天人合一，強(qiáng)調(diào)鑒古知今，而事實上這也是《史記》入文的一大初衷。因為面向高中學(xué)生，天人合一與鑒古知今多少顯得有些“漂在空中”，如何“腳踏實地”，則是一線教師需要思考的。筆者以為，從《〈史記〉選讀》中琢磨出“史”與“文化”的韻味，是每一個語文教師應(yīng)當(dāng)追求的。

《屈原列傳》這一文當(dāng)中，對屈原的生平與思想作了高度概括：從初輔懷王，到遭讒去職，再到失遭放逐，以至最后自投汩羅;從《離騷》《九歌》到《九章》《天問》?！皩W(xué)而優(yōu)則仕”的中國文人情懷，與懷才不遇、憤而作騷的經(jīng)歷，無意當(dāng)中構(gòu)建出了相當(dāng)一部分以文留世的中國文人的人生軌跡，這不能不說是歷史中的一種冥冥巧合。

如果說這樣的觀點是作為成人的理性閱讀者的一種自然感受的話，那在實際教學(xué)中學(xué)生所獲得的這一認(rèn)識就非常令筆者詫異了。有學(xué)生在認(rèn)識到這一點之后提出問題：難道這就是中國文人從政的一種宿命嗎？屈原的“宿命”是很多歷史文化名人的“宿命”，這是不用贅述事例的。問題的關(guān)鍵在于，如果真的將之界定為“宿命”，那就一定得從“史”與“文化”的角度展開論述。因此，在這個問題出現(xiàn)的一瞬間，筆者敏銳地感覺到：文本解讀的重構(gòu)窗口打開了！而透過這個窗口，所選擇的教學(xué)方式以及與之對應(yīng)的學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，則也應(yīng)當(dāng)需要重構(gòu)，而重構(gòu)的思路就是“生本思想”與“多元解讀”。

二、學(xué)習(xí)方式的重構(gòu)

這里將學(xué)習(xí)方式凸顯出來，是想突出重構(gòu)教學(xué)中的學(xué)生地位，而學(xué)習(xí)方式必然是依賴于具體的教學(xué)內(nèi)容而展開的，因此學(xué)習(xí)方式的重構(gòu)與文本解讀的重構(gòu)其實是一個并行的過程，以此解彼，當(dāng)無大礙。

重構(gòu)之始，就圍繞學(xué)生的問題展開。不出意外的，學(xué)生對屈原一生的遭遇基本上都有一種憤憤不平之態(tài)，這是可以理解的，因為此時學(xué)生心中必定像屈原一樣有一種“懷才不遇”而“怨氣難平”的沖動。有學(xué)生說：屈原原本“博聞強(qiáng)識，明于治亂，嫻于辭令”“入則與王圖議國事，以出號令;出則接遇賓客，應(yīng)對諸侯”，這已經(jīng)足以令許身報國者意氣奮發(fā)的了;可惜，歷史可能就是從此時開始捉弄從政文人的，上官大夫（們）出現(xiàn)了，一番讒言，于是“王怒而疏屈平”;而屈原則自然“疾王聽之不聰”而“憂愁幽思而作《離騷》”……在學(xué)生的這番總結(jié)中，筆者明顯感覺到學(xué)生思路的清晰，這種清晰不僅是對文本的描述的清晰，其實更是對歷史脈絡(luò)的描述的清晰。筆者敏銳地感覺到學(xué)生的思路其實已經(jīng)由“文”入“史”了，而對史的分析，其實又是對史的背后的文化脈搏的觸摸。

進(jìn)而，有另一個學(xué)生提出一個問題：若懷王是為明君，屈原將會如何？能夠?qū)崿F(xiàn)他的政治抱負(fù)嗎？這個問題的回答似乎是簡單的，因為學(xué)生經(jīng)由自己相對理想化的邏輯推理，其必然是一個理想的后果。但這個時候一個“另類”的聲音出現(xiàn)了：我覺得屈原是一個理想化的人，而現(xiàn)實那么骨感，我看他未必能夠成功。進(jìn)一步追問他的意思，這個學(xué)生說：即使懷王、頃襄王英明，但那個時候屈原真正的對手就變成了秦國，其是強(qiáng)秦的對手嗎？這個問題其實很尖銳，其可以直刺學(xué)生心中那個理想的肥皂泡。因為史上后來與屈原類似的“醉里挑燈看劍”的辛棄疾，期待“王師北定中原日”的陸游，其實在戰(zhàn)場上并無功勛，相反卻是敗跡連連，因此并不排除屈原不是強(qiáng)秦對手的極大可能。

而當(dāng)?shù)贸鲞@個結(jié)論時，多數(shù)學(xué)生有些氣餒。筆者則嘗試畫龍點睛：從史看，多有“文官主降，武將主戰(zhàn)”之說，屈原以一文弱之軀，力主聯(lián)齊抗秦，而辛棄疾、陸游亦是如此，這才是文人的風(fēng)骨所在，也是中國歷史文化中最為亮麗的一筆。認(rèn)識到這一點，就不必因武功而否定文治了……

重構(gòu)之末，筆者給學(xué)生呈現(xiàn)了著名詩人余光中先生的《漂給屈原》一文，學(xué)生始默讀此文，進(jìn)而輕聲呢喃其中的“哀麗的水鬼啊，你的漂魂”，一縷濃郁的思古之情，在課堂上悄然而生。

這個教學(xué)過程中，筆者只在學(xué)生討論到關(guān)鍵處給予提醒與點撥，其余大多數(shù)時間，都是學(xué)生的思維主導(dǎo)著課堂的發(fā)展，主導(dǎo)著文本解讀的方向，筆者以為這樣的課堂相對于將《史記》進(jìn)行莊重的解讀而言，是有些變化的，而這或許就是課文重構(gòu)的本義。

三、解讀視角的延伸

《史記》選讀之重構(gòu)，意義發(fā)掘點在于一個“重”字，這意味著對傳統(tǒng)教學(xué)思路的解構(gòu)甚至是顛覆。當(dāng)然，也可以不用說得那么夸張，因為無論如何重構(gòu)，關(guān)鍵的一點就是以生為本。真正讓學(xué)生在文本解讀的過程中將自己的觀點闡述出來，這是重構(gòu)的基礎(chǔ)。這樣的重構(gòu)過程中，教師面臨的是學(xué)生解讀視角的延伸，而且延伸的方向有可能不在教師的掌控之內(nèi)，這個時候就需要教師以包容的心態(tài)、智慧的視角去審視學(xué)生的觀點，進(jìn)而給予恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，以使文本解讀不偏離課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的方向。

南宋史學(xué)家鄭樵評價《史記》曾說，“百代而下，史官不能易其法，學(xué)者不能舍其書，六經(jīng)之后，惟有此作”。今天與高中學(xué)生解讀其中的文本，一方面要敬畏歷史的評價，另一方面要認(rèn)同學(xué)生的思考，教師在兩者之間做好銜接，在學(xué)生的思考中發(fā)現(xiàn)引向歷史界定的路徑，并讓學(xué)生在接受教師觀點的過程中不感覺到突兀，那就是重構(gòu)的成功了。從這個角度講，《〈史記〉選讀》的重構(gòu)教學(xué)思路，無非就是將文本解讀的視角放得寬一些，遠(yuǎn)一些。