■ 汪卓赟 周 典 王 靜 王 玉 張文惠 楊五洋

教學(xué)質(zhì)量評估是檢驗教學(xué)質(zhì)量，提升教學(xué)水平，改進教學(xué)方法，完善教學(xué)體系的重要措施。在當(dāng)前高等院校的教學(xué)體系中，教學(xué)質(zhì)量評估的模式、方法、手段多樣，在課程教學(xué)中應(yīng)用廣泛，取得了顯著的效果。但是縱觀國內(nèi)的教學(xué)質(zhì)量評估體系，臨床教學(xué)質(zhì)量評估體系的構(gòu)建較為薄弱，缺乏能夠適應(yīng)臨床教學(xué)特點、充分反映臨床教學(xué)能力、全過程提升臨床教學(xué)質(zhì)量的合理、有效、科學(xué)的臨床教學(xué)質(zhì)量評價體系?；谏鲜鰡栴}，本文以CIPP模式[（CIPP模式包括背景評價（context）、輸入評價（i n p u t）、過程評價（process）和成果評價（product）]為基礎(chǔ)，研究建構(gòu)一套以基于CIPP模式的臨床教學(xué)質(zhì)量評價體系。

1 資料與方法

1.1 資料來源

通過中國知網(wǎng)、萬方、維普、PubMed等中英文數(shù)據(jù)庫，搜集國內(nèi)外關(guān)于CIPP模式用于臨床教學(xué)質(zhì)量評價的論文與專著。CIPP模式是20世紀60年代末由美國學(xué)者斯塔弗爾比姆研究團隊提出的，斯塔弗爾比姆認為教育評價是為教育決策提供參考信息的過程。

1.2 研究方法

1.2.1 德爾菲法。該方法向每個成員征求意見或看法，在實施的時候采取背對背方式，并且利用多次征求的方式進行，最后把各種不同的意見綜合在一起，對未來發(fā)展有個比較準確的判斷[1]。本研究遵循德爾菲法專家選擇原則，在某醫(yī)科大學(xué)及三級公立醫(yī)院中選擇了行政、臨床、科研教學(xué)和管理人員，以及醫(yī)、護、技專家22名，專家工作年限均在10年及以上，具有副高職稱或相應(yīng)經(jīng)驗，并同意支持配合完成咨詢工作。

1.2.2 層次分析法。層次分析法是一種將決策問題的有關(guān)元素分解為目標、準則、方案等幾個層次，用一定標度對人的主觀判斷進行客觀量化并進行定性和定量結(jié)合分析的方法。其中目標層一般是指決策者所要達到的目標，準則層是指實現(xiàn)目標所涉及的必要中間環(huán)節(jié)，方案層是指目標實現(xiàn)的方案、決策和措施等[2]。

1.2.3 統(tǒng)計分析。將收集來的原始數(shù)據(jù)經(jīng)編號整理錄入Excel，問卷數(shù)據(jù)采用SPSS 16.0軟件進行統(tǒng)計分析，對各級各項指標的專家意見進行集中程度和離散程度分析，集中程度主要采用均數(shù)±標準差表示，離散程度主要通過專家意見的變異系數(shù)和與協(xié)調(diào)系數(shù)進行統(tǒng)計分析，對專家的基本情況(包括專家基本信息、積極系數(shù)、權(quán)威系數(shù))采用構(gòu)成比(%)進行統(tǒng)計描述[3]。

2 結(jié)果

2.1 專家一般資料

專家一般資料詳見表1。

2.2 專家的積極系數(shù)、權(quán)威系數(shù)

兩輪咨詢每輪發(fā)放問卷22份均全部收回且有效，專家積極系數(shù)為100%。專家的積極系數(shù)高，說明參與咨詢的專家對這一課題的研究非常關(guān)注。專家的權(quán)威系數(shù)（Cr）說明專家意見的價值性及可靠性，一般是由兩個因素決定，一個是專家對于評價指標作出的判斷依據(jù)(Ca)，一個是專家對CIPP模式的熟悉程度(Cs)[4]。從兩輪的專家咨詢可以看出，第二輪專家Cr均高于0.75。一般認為專家Cr≥0.70為較好的信度，說明專家對于本研究提出的各項指標權(quán)威程度較高，評價結(jié)果較可靠。詳見表2。

2.3 專家的協(xié)調(diào)系數(shù)

協(xié)調(diào)程度由Kendall協(xié)調(diào)系數(shù)(W)來體現(xiàn)，協(xié)調(diào)系數(shù)反映了專家意見的一致性，專家的一致性越高，表明咨詢的可靠性越好[5]。通常認為協(xié)調(diào)系數(shù)大于0.5時專家的一致性趨于一致。本研究經(jīng)過兩輪專家咨詢，第一輪咨詢專家的分歧較大，協(xié)調(diào)系數(shù)較低。第二輪咨詢時重要性的W值為0.520，χ2=119.524，P＜0.0 1；可操作性的W值為0.576，χ2=103.140，P＜0.01，表明此時專家已基本達成一致意見，協(xié)調(diào)程度較好，評價結(jié)果的可信度較高。詳見表3。

2.4 各級指標權(quán)重計算

經(jīng)過兩輪專家咨詢確定了以背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價4個一級指標下的18個二級指標，通過層次分析法確定各級指標的權(quán)重。詳見表4。

3 討論

教學(xué)質(zhì)量評價是教學(xué)管理的重要環(huán)節(jié)，是指導(dǎo)教學(xué)改進工作的重要措施。隨著醫(yī)學(xué)教育的不斷發(fā)展，如何做到對臨床醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量進行客觀、公正的評價，直接影響到醫(yī)療服務(wù)質(zhì)量改善工作的成敗。醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)因本身的特殊性，考核評價是一項難題。因此，研究探討教學(xué)質(zhì)量評估體系的構(gòu)建問題具有重要的意義。

3.1 構(gòu)建臨床教學(xué)質(zhì)量評價體系的重要性

CIPP模式近年來在高等教育評價中被不斷關(guān)注。因此，基于CIPP理念采用4個維度評價模式，構(gòu)建臨床教學(xué)評價體系框架，對于醫(yī)院臨床教學(xué)質(zhì)量評價具有重要意義。本研究基于CIPP模式構(gòu)建了以背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價4個一級指標下的18個二級指標，為臨床教學(xué)質(zhì)量評價明確了指導(dǎo)方向。

表1 被函問專家一般情況

表2 咨詢專家相關(guān)指標情況

表3 專家協(xié)調(diào)系數(shù)

3.2 指標篩選過程反映了對臨床教學(xué)評價的現(xiàn)實要求

本課題在CIPP模式基礎(chǔ)上，結(jié)合臨床教學(xué)過程中遇到的實際問題，初步制定了評估量表。在Delphi專家咨詢法的基礎(chǔ)上，通過對專家的訪談咨詢，并對結(jié)果進行整理、歸納和總結(jié)后，確定了最終的評估量表。調(diào)研過程中發(fā)現(xiàn)，專業(yè)普遍認為當(dāng)前臨床教學(xué)質(zhì)量存在一定問題，總體質(zhì)量不佳。臨床醫(yī)生在日常的工作中承擔(dān)著繁重的診療任務(wù)，相當(dāng)一部分醫(yī)生還要做課題、搞科研，嚴重壓縮了用于教學(xué)的時間，教學(xué)熱情不高，教育教學(xué)基本理論、教學(xué)技能、教學(xué)方法、教學(xué)技巧深入研究不多，教學(xué)質(zhì)量受到影響。醫(yī)學(xué)的學(xué)科分支在教學(xué)過程中呈現(xiàn)出多樣化特點，而臨床教學(xué)評價卻不能切合不同學(xué)科教學(xué)評價的需要，注重評價體系的通用性，卻失去了針對性，評價的效果大打折扣。目前的臨床教學(xué)質(zhì)量評價體系以結(jié)果為導(dǎo)向，不重視教學(xué)過程的評價，側(cè)重對臨床醫(yī)學(xué)理論和實踐技能進行評價，缺乏對醫(yī)學(xué)生職業(yè)道德和人文關(guān)懷方面的評價。而基于CIPP模式的臨床教學(xué)質(zhì)量評價體系是對當(dāng)前臨床教學(xué)評價體系改革的有益探索，這種教育評價模式不是將評價局限于既定目標的達成程度，而是為管理者和決策者的教育決策提供有用信息。通過注重以決策為導(dǎo)向、注重評價的改進作用、注重診斷性、形成性、終結(jié)性評價三者的有機結(jié)合，初步構(gòu)建高等醫(yī)學(xué)院校教學(xué)評價指標，進而為管理和決策者提供決策依據(jù)。同時在實施過程中，應(yīng)不斷完善教學(xué)設(shè)施設(shè)備、信息環(huán)境，構(gòu)建專業(yè)高效的教學(xué)管理隊伍、提高教學(xué)管理水平，提升教師的教學(xué)實施能力、教學(xué)研究能力、教學(xué)創(chuàng)新能力。

表4 基于CIPP模式的臨床教學(xué)質(zhì)量評價體系權(quán)重

3.3 構(gòu)建臨床教學(xué)質(zhì)量評價體系指標的權(quán)重

在多指標評價指標體系的構(gòu)建中，權(quán)重的確定至關(guān)重要。從表4可以看出，一級指標中的各級權(quán)重分別為0.27、0.26、0.24、0.23，說明一級指標均占重要作用，到了二級指標可以看出重要性開始有明顯的分化。對今后的臨床教學(xué)質(zhì)量評價具有很好的導(dǎo)向作用。

基于CIPP模式的臨床教學(xué)質(zhì)量評價體系是在引入CIPP模式基礎(chǔ)上，吸收現(xiàn)有臨床教學(xué)質(zhì)量評價體系的優(yōu)點，運用Delphi專家咨詢法，構(gòu)建的全過程評價體系。該評估體系特別強調(diào)在評估后的持續(xù)改進，不斷提高臨床教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)實需要的高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才。但該研究尚處于研究階段，沒有提出具體的操作方法，沒有嚴謹?shù)脑u價程序，可行性受限，還不能向決策者提供決策支持。本研究樣本量較少，局限于一所醫(yī)科大學(xué)及其一家附屬醫(yī)院，代表性不夠，沒有進行實地應(yīng)用，有待于進一步擴大樣本量，在醫(yī)院教學(xué)中開展驗證性應(yīng)用。