習(xí)慣了基于試題研究教學(xué)的范式，除了教學(xué)研究課、示范課的教學(xué)之外，在初中語文教學(xué)中研究教材，深度發(fā)掘教材含義的優(yōu)良傳統(tǒng)正遠(yuǎn)離當(dāng)下的課堂，而即使是研究課、示范課，上完之后還是要補上應(yīng)試這一內(nèi)容的。這種教學(xué)研究尤其是對教材的分析，與應(yīng)試形態(tài)下的教學(xué)現(xiàn)狀，形成了典型的“兩張皮”的現(xiàn)象，值得人們深思。盡管早就有人強調(diào)，教材分析的水平在很大程度上決定著語文教學(xué)的精度、深度及廣度[1]，但為什么教材分析以及教材分析視角下的文本解讀，會出現(xiàn)模式化的傾向呢？筆者以為這其中的原因是多樣的，語文教學(xué)的模式化，文本解讀的應(yīng)試趨勢，語文教師教學(xué)經(jīng)驗尤其是應(yīng)試經(jīng)驗的累積，使得對教材的分析、對文本的解讀難以對應(yīng)試直接產(chǎn)生功效，因而淡化也就難免。但仍然應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到的是，教材分析及其視角下的文本解讀，仍然是一個初中語文教師的基本功，本文即以《黃河頌》這一文本的解讀為例，談?wù)劰P者的思考與做法。

一、教材分析，經(jīng)由思抵達(dá)詩

教材分析實際上就是對一篇課文、一個單元的課文、一本課本、初中三年六學(xué)期的課本進(jìn)行分析的過程，這是一個自身專業(yè)得到成長的過程。當(dāng)我們站在學(xué)生的角度，對于學(xué)生的語文學(xué)習(xí)結(jié)果有更高要求期待的時候，我們對語文教材的分析也應(yīng)當(dāng)與時俱進(jìn)。而當(dāng)筆者試圖做出這樣的努力的時候，一段關(guān)于中學(xué)語文現(xiàn)代詩歌教學(xué)的論述，引起了筆者的注意，這段論述是這樣的：我國是一個歷史文化悠久的國度，現(xiàn)代詩歌的發(fā)展雖然歷時很短，但我國這種詩興精神仍永放光輝。在這樣一個詩興的國度，我們的學(xué)生現(xiàn)在的詩歌寫作能力越來越差，對現(xiàn)代詩歌態(tài)度冷淡，不懂詩歌蘊含的意味[2]。

雖然這只是面向十個教學(xué)提出的疑惑，但筆者將這段論述與正思考的問題結(jié)合起來時，也發(fā)現(xiàn)了一個矛盾，那就是很多時候教師對教材的悉心分析，對課文的深度解讀，往往在學(xué)生那里得不到呼應(yīng)。固然，出現(xiàn)這樣的問題，直接原因在于學(xué)生，但根本原因可能在于教師。只有站在學(xué)生的視角去分析教材、解讀文本，才能引導(dǎo)學(xué)生真正進(jìn)入“思”的境界，而借用那句“經(jīng)由思抵達(dá)詩”的描述。思自然是指思考，其需要建立在一定的軌道之上，這個軌道必須符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，同時又能走向預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。

《黃河頌》是抗日烽火燃遍中國大地時，詩人光未然行進(jìn)在黃河岸邊，受雄奇壯麗的山河，以及英勇抗敵的戰(zhàn)士的感染，面向黃河母親唱出了豪邁的頌歌。作為《黃河大合唱》八個樂章之一，詩人用自己雄奇的想象，描述了一幅現(xiàn)實的圖景，于是在學(xué)生面前，就呈現(xiàn)出一幅波瀾壯闊的歷史畫面。在這個畫面當(dāng)中，既有對苦難與抗?fàn)幍母璩?，以讓學(xué)生感受到黃河的形象，同時也反映了中華兒女面對侵略浴血奮戰(zhàn)的真實場面。這樣的一首詩，打動了當(dāng)時無數(shù)的人，包括著名作曲家冼星海，他曾經(jīng)做出了這樣的描述：它充滿美，充滿寫實、憤恨、悲壯的情緒……在歌詞本身已盡量描寫出數(shù)千年來的偉大黃河的歷史了。作為一首頌詩，詩人在詩中充當(dāng)了時代歌手，其在歌頌黃河的同時，也在歌頌祖國的大好河山，更引領(lǐng)著全國人民像黃河一樣偉大堅強。

解讀出這一點，就應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到本文的教學(xué)應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生走入這樣的情境，這才能解讀出文章中的思想感情。而一旦學(xué)生能夠解讀出文章中的思想感情，他們就會真正成為“詩人”——雖非作詩，卻可讀詩。而這樣的過程中，學(xué)生必然是帶著一定的思緒去朗讀詩的，于是也就體現(xiàn)出了“經(jīng)由思抵達(dá)詩”的意境。

二、文本解讀，把握編寫意圖

無數(shù)實踐表明，無論是整套或者整本教材的解讀，還是一則文本的解讀，任意解讀都是要不得的。雖然我們強調(diào)閱讀文本時有可能出現(xiàn)“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的情形，但這并不意味著課文的解讀可以是隨意的，實際上一個真正的讀者在閱讀一篇文本的時候，一定不是思維基于文字的任意馳騁，而是讀者將自己的生活經(jīng)驗、生活認(rèn)知，與文字進(jìn)行相互作用而生成新的認(rèn)識的過程。這樣的認(rèn)識過程，由于有了讀者的生活經(jīng)驗，以及生活認(rèn)知作為軌道之基，因此這樣的閱讀方向就不可能偏離的太離譜。當(dāng)前初中語文教學(xué)已經(jīng)統(tǒng)一使用部編本，在已有的使用地區(qū)，有人發(fā)現(xiàn)部編初中語文教材在使用中存在著不重視課型區(qū)分、不重視讀寫結(jié)合、不重視語法教學(xué)等偏差的情形，因而認(rèn)為不得不進(jìn)行糾偏，以通過對教材編寫意圖的分析，提出相應(yīng)教學(xué)改進(jìn)策略[3]。

這里所提出的對教材編寫意圖的分析，筆者以為是一個非常重要的原則，這是教材分析以及文本解讀的基礎(chǔ)。當(dāng)教師面臨一則文本并試圖進(jìn)行深度解讀，且想將自己的解讀過程與結(jié)果去影響學(xué)生時，首先需要努力的就是對教材編寫意圖的把握。

《黃河頌》這則課文引入教材的意圖是一目了然的嗎？除了其一目了然的壯闊的歷史場景之外，我們還應(yīng)當(dāng)解讀出什么？或者更深入的思考：我們還應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生解讀出什么？僅從原文的內(nèi)容來看，從一開始的“啊，朋友！黃河以它英雄的氣魄，出現(xiàn)在亞洲的原野”，到后來的“我站在高山之巔”“多少英雄的故事，在你的身邊扮演”，再到后面的“你南北兩岸伸出千萬條鐵的臂膀”“我們民族的偉大精神，將要在你的哺育下發(fā)揚滋長！我們祖國的英雄兒女，將要學(xué)習(xí)你的榜樣，像你一樣的偉大堅強”。

很顯然，《黃河頌》既描述出了客觀的黃河形態(tài)，也描述出了黃河所見證的歷史，更描述出了黃河所見證的黃河兒女的英雄氣概和中華民族的精神。這其中有一定的寫實，也有豐富的藝術(shù)形象。那么這種寫作意圖，如何為學(xué)生所有效的把握呢？筆者在教學(xué)中進(jìn)行了這樣的嘗試：

首先讓學(xué)生去素讀課文，然后根據(jù)直觀理解，去初步建構(gòu)對課文的認(rèn)識。不出意外的是，此時的學(xué)生大多數(shù)感覺比較抽象，甚至還有學(xué)生提出這樣的疑問“我也去過黃河邊，怎么就沒有這樣的感受呢？”其實具有這種想法的學(xué)生，此時不在少數(shù)，而這也告訴我們，本節(jié)課教學(xué)的起點就在這里。

其次筆者提出問題：人們常說“生活中并不缺少美，而缺少一雙發(fā)現(xiàn)美的眼睛”，黃河在我們的印象中就是一條奔流不息、一半水一半沙的河流，為什么在詩人光未然的眼里，卻是那么值得歌頌?zāi)?？我們常說黃河是母親河，這又代表著什么含義？

問題的驅(qū)動，使得學(xué)生的思維變得活躍，而通過自主思考與小組合作，學(xué)生的認(rèn)識越來越深刻，有一位學(xué)生在組內(nèi)討論的時候大聲的說：“黃河之所以值得歌頌，除了本身的壯觀以及磅礴的氣勢之外，更重要的是它所見證的歷史。無論是它所繁衍的炎黃子孫，還是所見證的歷史變遷，尤其是中華民族所經(jīng)歷過的苦難，以及中華民族所表現(xiàn)出來的百折不撓的精神，都是值得歌頌的……”這個學(xué)生的聲音很大，全班幾乎所有學(xué)生都聽到了，一些學(xué)生還自發(fā)的鼓掌，對他的觀點表示認(rèn)同。筆者以為，這就是學(xué)生對課文編寫意圖的把握。

三、初語教學(xué)，教材分析為基

初中語文教學(xué)的常識告訴我們，中學(xué)語文教材分析是閱讀教學(xué)的重要組成部分，是使學(xué)生受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣的必經(jīng)之路。

通常我們認(rèn)為，不同的教材內(nèi)容進(jìn)行分析的時候，途徑是不一樣的。初中語文中的內(nèi)容常常有文學(xué)作品、文言文、現(xiàn)代文、說明文等文體。而從現(xiàn)實情況來看，有人針對語文教學(xué)實踐中文學(xué)作品教材分析的薄弱環(huán)節(jié)，提出綜合解釋學(xué)、接受美學(xué)、新批評的解讀視角，又或者是通過文本細(xì)讀、名家和語文教育工作者對教材分析的大量實踐，建立有實踐意義、操作性強的文本分析、解讀的有效模式的設(shè)想[4]，這些設(shè)想已經(jīng)被實踐證明是可行的。而大量的事實也告訴我們，初中語文有效教學(xué)，一定要以教材分析為基礎(chǔ)，宏觀的教材分析的視角下，對文本的解讀又應(yīng)當(dāng)是重中之重，可以說正是一個有效的文本解讀，建構(gòu)起了教材分析的大廈。因此從這個角度講，教材分析以及文本解讀，應(yīng)當(dāng)是初中語文教學(xué)研究的永恒主題，回避了這個主題，無論是課程改革中所強調(diào)的三維目標(biāo)落實，還是核心素養(yǎng)背景下語文學(xué)科核心素養(yǎng)的落地，都是不可實現(xiàn)的。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳勇.學(xué)者眼光 專業(yè)引領(lǐng)——《中學(xué)語文教材分析方法與實踐》讀后[J].語文學(xué)刊，2014（13）.

[2]陳媛媛.師范生教材分析存在的問題研究——以中學(xué)語文現(xiàn)代詩歌教學(xué)為例[J].現(xiàn)代語文（教學(xué)研究版），2015（6）：155-155.

[3]鐘汝達(dá).基于教材分析的閱讀教學(xué)糾偏策略[J].中學(xué)語文教學(xué)參考：中旬刊，2018.

[4]楊旭東，周艷楠.中學(xué)語文閱讀教學(xué)中文學(xué)作品教材分析的設(shè)想[J].通化師范學(xué)院學(xué)報，2014（5）：107-109.

范茜，江蘇省常熟市第一中學(xué)教師。