郭躍輝

一、敘事散文的“抒情間離”

敘事散文，也被稱為“寫人敘事散文”“敘事抒情性散文”等。這也暗示出，記敘、抒情、描寫、議論等多種表達(dá)方式共同存在于這類散文中，而且它們呈現(xiàn)出水乳交融的狀態(tài)。記人記事、景物描寫、情感抒發(fā)、人物及事件評論，本來就是敘事散文的必備要素。作者寫作散文的事件，定會滯后于散文中發(fā)生的事件，畢竟作者不可能邊經(jīng)歷事件，邊創(chuàng)作散文?；蛘哒f，這兩個事件之間存在著“時間差”，此種“時間差”在回憶性散文中體現(xiàn)得尤為明顯。像魯迅的散文《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經(jīng)〉》等，都存在著兩個“我”，一個是經(jīng)歷當(dāng)時事件的“童年之我”，一個是記述事件、反思事件的“成年之我”。統(tǒng)編教材七年級上冊《從百草園到三味書屋》課文后的“積累拓展”第五題，將這兩個“我”稱為“小魯迅”和“‘大魯迅”;七年級下冊的《阿長與〈山海經(jīng)〉》課文后的“思考探究”第二題，將這兩個“我”稱為“成年的我”和“童年的我”。而且，“成年之我”往往是與原初事件間隔了較長時間的距離之后，對事件進(jìn)行“再經(jīng)歷”，并且用理性的審慎目光去觀照、反思當(dāng)時的事件。這就是筆者所說的“抒情間離”。

“間離”，原是德國戲劇家布萊希特提出的史詩劇的創(chuàng)作特點(diǎn)。他認(rèn)為：“史詩劇的基本要點(diǎn)是更注重訴諸觀眾的理性，而不是觀眾的感情。觀眾不是分享經(jīng)驗(yàn)，而是去領(lǐng)悟那些事情?！雹俨既R希特所說的“間離化”是有意識地在演員與所演的戲劇事件、角色之間，觀眾與所看演出的戲劇事件、角色之間制造出一種距離或障礙，使演員和觀眾都能跳出單純的情境幻覺、情感體驗(yàn)或共鳴，以“旁觀者”的目光審視劇中人物、事件，運(yùn)用理智進(jìn)行思考和評判。②而筆者借用布萊希特的“間離”概念，并將其轉(zhuǎn)化為“抒情間離”。如上所述，寫作散文時的抒情主人公、事件的敘述者，在相隔一段時間后對事件進(jìn)行敘述以及“再體驗(yàn)”與“再經(jīng)歷”，從而用一種理性的眼光觀照當(dāng)時的事件。經(jīng)歷事件時的情感狀態(tài)，與寫作事件時的情感狀態(tài)，是有距離的，此即為“抒情間離”。我們可以根據(jù)原初事件與寫作事件的距離，將“抒情間離”分為三種：一種是較長時間的“長久間離”，例如回憶童年事件的散文，時間距離可能達(dá)到二三十年甚至更長;一種是相隔幾年之后，再去寫作當(dāng)時的事件，此為“中度間離”，例如朱自清的《背影》、史鐵生的《秋天的懷念》、楊絳的《老王》等;一種是原初事件與寫作事件的時間比較模糊的，或者說是相隔時間不長的，例如莫懷戚的散文《散步》，文章第一句話就是“我們在田野上散步”，似乎原初事件與寫作事件是同時發(fā)生的，此為“即時間離”。本文要分析的，是“中度間離”的文章與案例。

例如朱自清的《背影》，不少教師認(rèn)為散文寫的是“父愛”，也有的專家認(rèn)為寫的是“生命意識”。“父愛”是一種情感，是事件發(fā)生時的“我”和父親的情感狀態(tài)，那么，作者在1925年寫作《背影》時對“父愛”的態(tài)度和父親買橘子時的態(tài)度，究竟有沒有區(qū)別？黃厚江老師執(zhí)教《背影》，就是從這種“抒情間離”入手的。父親翻越月臺去買橘子的時間和寫作《背影》的時間存在著差距，這一點(diǎn)也是“抒情間離”效果產(chǎn)生的原因。前者更多側(cè)重于父親對兒子的愛，以及兒子的感動之情，后者則側(cè)重于兒子對父愛的理解。而“背影”的作用在于：正是這樣一個艱難的、“不容易”的“背影”喚醒了作者對父親的關(guān)注，也才有了多年后“他觸目傷懷，自然情不能自已。情郁于中，自然要發(fā)之于外”對父親深深的理解。黃老師得出的結(jié)論是：“我們認(rèn)為《背影》主要表達(dá)的并不是父親對兒女的關(guān)愛，也不是一般意義上的父子之情，而是一個兒子對父親的艱難和不容易的理解過程。”③這樣的解讀，更符合散文創(chuàng)作的實(shí)際狀況。

二、教學(xué)運(yùn)用之一：基于情感體驗(yàn)的教學(xué)落點(diǎn)的選擇

王榮生教授認(rèn)為：“散文的精妙處，閱讀散文的動人處，在于細(xì)膩，在于豐富，唯有通過個性化的語句章法，我們才能感受、體認(rèn)、分享它所傳達(dá)的豐富而細(xì)膩的人生經(jīng)驗(yàn)?！雹軘⑹律⑽淖匀灰搽x不開情感的抒發(fā)與書寫。因此，“散文教學(xué)應(yīng)注重學(xué)生審美、情感的體驗(yàn)，讓學(xué)生沉浸在人物的感情當(dāng)中，體悟情感、洞察人性、豐富心靈、涵養(yǎng)人格?！雹輪栴}是，一篇散文中的情感脈絡(luò)是多元的，情感類型是多樣的，教師的教學(xué)著力點(diǎn)究竟應(yīng)置于何處呢？這就需要從“抒情間離”的角度進(jìn)行分析。

史鐵生的《秋天的懷念》一文出現(xiàn)了“我”、母親和妹妹三個主要人物，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)、分享人物的情感，應(yīng)該是重要的教學(xué)內(nèi)容之一。但教學(xué)落點(diǎn)是母愛呢，還是“我”對母親的懷念以及痛悔之情呢？有的教師在分析第一段時，止步于“母愛的偉大”，這其實(shí)是沒有從“抒情間離”的角度進(jìn)行進(jìn)一步思考與探究。文章寫于母親去世七年之后，文章流露出的不僅有深切的懷念，還有一種悔恨。例如第一段中作者用到了幾個疊詞和動詞，即“悄悄地躲出去”“偷偷地聽著我的動靜”“悄悄地進(jìn)來”“眼邊兒紅紅的”。按照常理，在兒子發(fā)脾氣摔東西時，母親應(yīng)該立即過來安慰，這是人之常情，但文中的母親卻“躲”了出去，看似不合情理，實(shí)際上恰恰是母親照顧到雙腿癱瘓的兒子的自尊心，希望給“我”一個獨(dú)處的空間，這是一種理解。同時，母親內(nèi)心又十分痛苦，十分憐惜自己的兒子，這一點(diǎn)從“偷偷地聽”“悄悄地進(jìn)來”可以看出。當(dāng)“我”看到母親“眼邊兒紅紅的”時，按照常理應(yīng)該能夠體會到母親的痛苦，但“我”依然“視而不見”。作者七年之前看到母親“眼邊兒紅紅的”時的情感，和寫作本文時回想當(dāng)時的情形，對母親“眼邊兒紅紅的”的情形進(jìn)行“再體驗(yàn)”時的情感，是不一致的。拉開了一定時間距離之后，特別是當(dāng)母親去世之后，再來寫這個片段，流露出來的就是一種懷念之情、痛悔之情，一種“子欲養(yǎng)而親不待”的深深的遺憾。因此，教學(xué)落點(diǎn)應(yīng)該是“我”寫作本文時的情感狀態(tài)。

另外，值得注意的是，不少教師在“情感體驗(yàn)”的基礎(chǔ)上對學(xué)生進(jìn)行“價值觀教育”，不自覺地史鐵生筆下的“母愛”泛化為普遍的母愛，教育學(xué)生要愛自己的母親，或者就是抓住“好好兒活”等反復(fù)出現(xiàn)的句子，教育學(xué)生要珍惜生命。從“抒情間離”的角度看，筆者認(rèn)為這個教學(xué)落點(diǎn)也不準(zhǔn)確。將個人化的情感抽象化并將其“占有”而非“分享”，這是散文教學(xué)常見的偏差。實(shí)際上，對于《秋天的懷念》中的情感，教師要在“體驗(yàn)分享”的基礎(chǔ)之上，引導(dǎo)學(xué)生用理性的甚至是“隔離”的眼光對散文的情感進(jìn)行審視。那就是：作者并未一味沉浸在對母親的懷念以及深深的痛悔之中，而是能夠重新看待生命的價值，重新燃起對生活的希望之火。如果說第一段中的“好好兒活”讓人情不自禁熱淚盈眶的話，最后一段中的“好好兒活”應(yīng)該引起讀者對生命的思考。這個教學(xué)落點(diǎn)的切入，教師可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞教材插圖進(jìn)行思考。教材插圖中的史鐵生，雙臂抱胸，目光自信，而且笑得十分爽朗，這與整篇文章的情感基調(diào)一致嗎？插圖中史鐵生的笑容，是將那種失去母親的遺憾、對母親的痛悔以及對自己的生命缺憾轉(zhuǎn)化為樂觀、堅強(qiáng)的生命態(tài)度之后的必然反映。這才是本文“情感教學(xué)”的最終落點(diǎn)。

三、教學(xué)運(yùn)用之二：基于認(rèn)知沖突的問題設(shè)置與探究

所謂認(rèn)知沖突，指的是人在認(rèn)知發(fā)展過程中，原有認(rèn)知圖式與新的情境矛盾時在心理上所產(chǎn)生的沖突。教師在進(jìn)行散文教學(xué)時，也要從學(xué)生易產(chǎn)生認(rèn)知沖突的地方切入，設(shè)置問題，引發(fā)學(xué)生的思考與探究，從而達(dá)到“思維發(fā)展與提升”的學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)。從認(rèn)知沖突到建立新的認(rèn)知協(xié)調(diào)與平衡，本身就是思維訓(xùn)練的過程。散文中的“抒情間離”的存在往往會讓人產(chǎn)生認(rèn)知沖突，教師要善于從這些點(diǎn)入手，通過問題設(shè)置、探究、討論，達(dá)成一定的教學(xué)目標(biāo)。

對于楊絳的《老王》，幾乎所有的教師都會抓住最后一句話“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運(yùn)的人對一個不幸者的愧怍”，指導(dǎo)學(xué)生分析“愧怍”的表現(xiàn)及原因。其實(shí)，“愧怍”產(chǎn)生的時間節(jié)點(diǎn)是“現(xiàn)在”，“幾年過去了”意味著作者是在拉開了與原初事件的時間距離之后寫作本文的。那么，“愧怍”就不是一種“即時間離”而是“中度間離”的表現(xiàn)。圍繞這個點(diǎn)，我們再來解讀文中的某些細(xì)節(jié)，例如“我們當(dāng)然不要他減半收費(fèi)”，作者為什么要用“當(dāng)然”這個詞？一般的理解是：這里表明作者一家之前幫助老王是誠心誠意的，并不要求老王回報。作者一家也很同情老王的貧苦生活，從來沒有占便宜的念頭。這種理解無可厚非，但沒有聯(lián)系“愧怍”進(jìn)行分析。有論者指出這句話“展示了知識分子與底層勞動大眾之間存在著天然的境遇落差和難以彌合的心理距離”⑥，這也是“愧怍”的根本原因。教師只要請學(xué)生反復(fù)閱讀“當(dāng)然”這個詞，并結(jié)合文中其他細(xì)節(jié)進(jìn)行分析，學(xué)生是可以把握到這層含義的。如果我們考慮到“抒情間離”的因素，就會繼續(xù)追問如下問題：

楊絳在寫這篇文章用到“當(dāng)然”一詞時，究竟有沒有知識分子的那種優(yōu)越感？如果沒有，作者為什么要“愧怍”？如果有，難道她不清楚用到這個詞之后會暴露自己的“人格缺陷”嗎？

這樣的問題就是建立在“認(rèn)知沖突”的基礎(chǔ)之上的。按照一般人的心理，自己不太光彩的一面、容易引起誤解的一面，寫入文章時，要么會避免出現(xiàn)，要么會“文過飾非”，不可能冒著被人指責(zé)的風(fēng)險直接袒露真實(shí)的想法。而楊絳明知用“當(dāng)然”會引來指責(zé)，為何不直接說“我們不要他減半收費(fèi)”？如果這樣的追問有點(diǎn)牽強(qiáng)的話，我們還可以抓住老王去世之后，作者與老李對話完畢之后的“我也不懂，沒多問”一句進(jìn)行思考：

老王把畢生積蓄送給了楊絳一家，楊絳一家明知與老王家相距不遠(yuǎn)，卻沒有去看望病危的他，而且當(dāng)別人告知老王的死訊時，作者居然說“我也不懂，沒多問”，這豈不是太冷漠了嗎？作者在寫這篇文章時，知不知道用“我也不懂，沒多問”的句子會讓人感到她的冷漠？如果知道，為什么還要用這些詞句？

這其實(shí)就是一種認(rèn)知沖突，需要學(xué)生在理解作者的情感世界的基礎(chǔ)上，建立新的認(rèn)知平衡。建立新的認(rèn)知平衡，需要有“雙重觀照”的視點(diǎn)。一是作者“觀照”老王，這些句子表達(dá)的恰恰是幾年之中“我”內(nèi)心深處揮之不去的“愧怍”，真誠袒露自己的內(nèi)心，才能襯托出“愧怍”的深切;二是讀者“觀照”作者，作者在文中真誠地剖析自己的靈魂，不正表明了知識分子的良知以及人身上的那種善良的人道主義情懷嗎？這一點(diǎn)與巴金在《小狗包弟》中的自我反思與批判的邏輯是很相似的。

總之，“抒情間離”的存在，啟發(fā)教師不僅要關(guān)注原初事件的過程、狀態(tài)以及人物心理，更要關(guān)注作者創(chuàng)作散文時的心理狀態(tài)與情感傾向;不僅要對抒情對象及其情感進(jìn)行體驗(yàn)，更要對抒情主體的情感與態(tài)度進(jìn)行理性觀照。

參考文獻(xiàn)

①張黎編選.《布萊希特研究》，北京：中國社會科學(xué)出版社，1984年版第204頁。

②朱立元.《當(dāng)代西方文藝?yán)碚摚ǖ谌妫?，上海：華東師范大學(xué)出版社，2014年版第152頁。

③黃厚江.《〈背影〉的背后》，《中學(xué)語文教學(xué)參考（中旬）》，2019年第3期。

④王榮生主編.《散文教學(xué)教什么》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2014年版第248頁。

⑤高思遠(yuǎn)，于昊燕.《敘事散文增潤教學(xué)該著力于何處——以黃厚江〈老王〉教學(xué)實(shí)錄為例》，《大理大學(xué)學(xué)報》，2019年第1期。

⑥史天祥.《利用語用學(xué)知識分析〈老王〉的話語意義》，《中學(xué)語文》，2014年第9期。