郝晚露

摘? 要：由于受到傳統(tǒng)教育環(huán)境的影響，長久以來，我國師生關(guān)系并不理想。以對話理論的視域進(jìn)行分析，其根源在于不和諧、不平等的師生關(guān)系，主要表征為“聽話”式的師生關(guān)系及“說話”式的師生關(guān)系。重構(gòu)師生關(guān)系，可以以重解教師角色、重建師生批判思維來促進(jìn)師生的“我—你”相遇。

關(guān)鍵詞：對話理論? 師生關(guān)系? 重構(gòu)

中圖分類號：G642? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? 文章編號：1672-1578（2019）08-0023-01

1? ?對話理論

馬丁·布伯創(chuàng)設(shè)了“對話理論”，他強(qiáng)調(diào)了世界的二重性和人生的二重性，將人生劃分為“我——你”人生與“我——它”人生，兩者對立存在于人的一生之中。首先，他認(rèn)為人筑居于“它”之世界。為了自我生存及需要，人必得把他周圍的在者——其他人、生靈萬物——當(dāng)作與“我”相分離的對象，與我相對立的客體;與我產(chǎn)生關(guān)聯(lián)得一切在者都淪為了我經(jīng)驗、利用的對象，是我滿足我之利益、需要、欲求的工具。[1]其次，人也棲身于“你”之世界。當(dāng)“我”與“你”相遇時，我不再是經(jīng)驗、利用物的主體，我不是為了滿足我的任何需要，哪怕是最高尚的需要而與其建立“關(guān)系”;當(dāng)在者以“你”的面目呈現(xiàn)于我，他不復(fù)為時空世界中之一物，有限有待之一物。[2]另一學(xué)者弗萊雷認(rèn)為對話沒有強(qiáng)制、沒有操縱、沒有馴化，師生雙方都為行動的主體，都為解放教育而做出努力，共同改造傳統(tǒng)的教育環(huán)境。兩位學(xué)者都認(rèn)為“對話”是建立“我——你”世界的關(guān)鍵，真正的對話能夠提升主體各方的情感，同時拋棄當(dāng)今功利主義的價值影響而走向真正的心靈交流。

2? ?對話理論視域下當(dāng)今師生關(guān)系的錯位表征

2.1 “聽話”式的師生關(guān)系

在對話式的教育實(shí)踐中，很多教師都將“師生對話”理解為“師問生答”，很多教師與學(xué)生的對話都演變?yōu)榱恕皩W(xué)生要聽話”。教師依舊是課堂的主宰者，教師在課上問什么，學(xué)生就需要回答什么;教師在課上傳達(dá)什么思想，學(xué)生就要吸收這種思想;教師在課上要求什么行為，學(xué)生就要遵守這種行為。教師往往把自己的意圖強(qiáng)加于學(xué)生的身上，并使學(xué)生成為自己的私人財產(chǎn)。同時，教師與學(xué)生具備的知識及理解水平的錯位，導(dǎo)致教師所講的知識與學(xué)生所理解的知識存在著巨大的差異，學(xué)生只是在課上慌忙記錄教師所講的知識，思想的差異使教師與學(xué)生形成了“聽話”式的師生關(guān)系。較之“沉默”的師生交往方式，“聽話”式的師生關(guān)系表現(xiàn)出話語的增多，但學(xué)生的話語卻都被當(dāng)作教師反駁學(xué)生的有利證據(jù)。教師解決沖突或者矛盾大多都是想辦法讓學(xué)生服從，使學(xué)生變得懂事和規(guī)矩。由此，師生之間的矛盾就會越來越深，學(xué)生的叛逆心理加重，大多學(xué)生憎恨自己的老師，老師也討厭自己的學(xué)生。顯然，“聽話”式的師生關(guān)系下，教師的地位過于權(quán)威，學(xué)生的地位過卑微，也是一種不平等的師生關(guān)系。

2.2 “說話”式的師生關(guān)系

許多教師意識到與學(xué)生對話的缺失，同樣意識到讓學(xué)生“聽話”的弊端，便大膽鼓勵學(xué)生“說話”，讓學(xué)生成為能夠進(jìn)行自主思考的獨(dú)立個體，充分尊重學(xué)生的話語權(quán)。但是經(jīng)過仔細(xì)分析不難發(fā)現(xiàn)，無時無刻鼓勵學(xué)生說話不僅浪費(fèi)時間，而且會浪費(fèi)學(xué)生的精力。在花費(fèi)大量時間與學(xué)生對話的課堂上，學(xué)生往往收獲甚微，教師也會筋疲力盡。教師在課上竭力選取更多的時間與學(xué)生進(jìn)行溝通交流，讓學(xué)生能夠大膽發(fā)言。教師做出迎合的姿態(tài)，給予表揚(yáng)的應(yīng)答方式，無論學(xué)生說出什么，教師也是點(diǎn)頭贊揚(yáng);無論學(xué)生提出哪些問題，教師也會積極的給予解答。但是，教師與學(xué)生對話的意義在于教師與學(xué)生都能夠理解雙方主體的所思所想，教師引導(dǎo)學(xué)生能夠開口“對話”，而不是開口“說話”。學(xué)生說再多的話，后來也只是學(xué)生的自說自話。這種“假”的“說話”溝通方式，使學(xué)生感到思想混亂，會在心里暗想：到底哪個同學(xué)說的更對呢？“說話”的溝通方式使教師和學(xué)生都無法認(rèn)清自我的角色定位，無法形成平等和諧的師生關(guān)系。

3? ?對話理論下師生關(guān)系的重構(gòu)

3.1 角色轉(zhuǎn)化：重解教師角色

波爾諾夫說：“不僅借助對話來進(jìn)行教育，而且同時，教育本身就是一種對話?！盵3]教師需要改變自身作為“主宰者”和“權(quán)威者”的傳統(tǒng)教育者角色，認(rèn)識到對話與教育之間的雙重關(guān)系。沒有教師與學(xué)生對話的課堂，教師便只是課堂的“獨(dú)舞者”;沒有對話的教育過程，也就失去了教育的意義所在。但是，隨著社會的發(fā)展，教師由于功利主義的感染，往往只關(guān)心自己教的如何，不管學(xué)生學(xué)的如何，教師只是為了獲得基本的生活需要，而“被迫”完成了教學(xué)任務(wù)。教師與學(xué)生無話語交流，更不用提及心靈交流。弗萊雷認(rèn)為教師應(yīng)是解放傳統(tǒng)教育的革命者，其目標(biāo)是為了構(gòu)建師生之間的平等對話教學(xué)模式。在解放傳統(tǒng)教育的過程中，不是教師解放了學(xué)生，也不是教師解放了自身，而是教師與學(xué)生在合作交流中得到了相互解放。教師不再擺出偽善、傷感、利己的姿態(tài)，而是大膽的做出慈愛的行動。教師需要學(xué)會用平等的姿態(tài)去傾聽學(xué)生的話語，這是教師職業(yè)的核心，也是打破“我——它”關(guān)系的真諦。

3.2 思維轉(zhuǎn)化：重建師生批判思維

弗萊雷說：“人們首先用批判的眼光找出它的根源?！盵4]對話正是師生雙方不斷進(jìn)行批判性思考而相互交流想法的過程，師生通過對社會現(xiàn)象或者生活事件進(jìn)行批判揭示出新問題，不斷擴(kuò)展雙方視野而達(dá)到意識下的融合。首先，“批判”的前提在于師生雙方能夠成為“對話者”，而不是“對立者”。教師不應(yīng)固步自封，而是批判性的看待新問題和新現(xiàn)象。同時，學(xué)生要敢于質(zhì)疑、敢于挑戰(zhàn)，不因教師的傳統(tǒng)權(quán)威而不敢與教師進(jìn)行對話。其次，“批判”的條件在于師生雙方都能夠成為自身獨(dú)立責(zé)任的主體，教師要批判性的認(rèn)識到教學(xué)的目的不在于為了學(xué)生而教，而是為了自身去教;學(xué)生要批判性的認(rèn)識到學(xué)習(xí)的目的不在于為了老師而學(xué)，而是為了自己去學(xué)。只有這樣，教師與學(xué)生才能以建立對話的方式來進(jìn)行溝通和交流，否則對話只是為了譴責(zé)對方、聲討對方責(zé)任而建立無意義的“說話”。

參考文獻(xiàn)：

[1][2] 馬丁·布伯.我與你[M].陳維綱，譯.上海：三聯(lián)書店，2002：16，22.

[3] 池野正晴.學(xué)校中引進(jìn)“對話”視點(diǎn)的意義[J].日本教育哲學(xué)會.教育哲學(xué)，1981（43）.

[4] 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新，趙友華，何曙榮譯.上海：華東 師范大學(xué)出版社，2001：41，40.