浙江杭州蕭山區(qū)世紀(jì)實(shí)驗小學(xué) 湯曉龍

浙江杭州蕭山區(qū)長沙小學(xué) 孫楨鎧

統(tǒng)編版語文教材的一大特色：相較人教版語文教材，小古文提前了近兩年來到學(xué)生的課堂中。面對如此巨大的提前量，“如何給予學(xué)生最合適的古文啟蒙教學(xué)？”就成了一線語文教師需要考慮的最現(xiàn)實(shí)的問題。

啟蒙可解釋為“使初學(xué)者得到基本的、入門的知識”。在日益呼喚傳統(tǒng)文化回歸的時代背景下，學(xué)生們?nèi)裟茉趯W(xué)習(xí)中對古文心生親近，產(chǎn)生興趣，那將是他們?nèi)蘸髮W(xué)習(xí)中的寶貴財富。所以就古文教學(xué)的啟蒙而言應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生實(shí)際，定位課堂，設(shè)計并進(jìn)行學(xué)與教的活動：古文于學(xué)生而言是否每一篇都陌生而遙遠(yuǎn)？得先弄清楚實(shí)際情況；古文教學(xué)不可古板，學(xué)生富有興趣，才會積極主動地投身到學(xué)習(xí)和探究活動中；教師應(yīng)該尊重學(xué)生和教學(xué)實(shí)際進(jìn)行引導(dǎo)，與學(xué)生形成學(xué)習(xí)的合力。

一、文本與學(xué)生的碰撞

1.經(jīng)驗影響——明確即時需求

人們在同客觀事物直接接觸的過程中，通過感覺器官獲得關(guān)于客觀事物的現(xiàn)象和外部聯(lián)系的認(rèn)識被稱之為經(jīng)驗。經(jīng)驗源于社會實(shí)踐，同時它又反作用于后續(xù)實(shí)踐活動，以此不斷深化、累積。

《司馬光》一文選自《宋史·司馬光傳》，以原文呈現(xiàn)，簡要地記載了司馬光小時候砸缸救友一事，表現(xiàn)了他自小就與眾不同，格外冷靜和聰慧。這些內(nèi)容在未經(jīng)歷學(xué)習(xí)活動前，學(xué)生們并不知曉。但《司馬光砸缸》卻是作為中華著名歷史故事，以圖文、兒歌、動畫等形式在幼兒和小學(xué)階段中廣泛傳播，在中國幾乎家喻戶曉。

三年級學(xué)生都知道《司馬光砸缸》的故事嗎？這又會對小古文《司馬光》的學(xué)與教產(chǎn)生怎樣的影響？固有經(jīng)驗會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生怎樣的影響，當(dāng)優(yōu)先考慮。因此，筆者首先以本校三年級120名學(xué)生為樣本，進(jìn)行一次調(diào)查統(tǒng)計，結(jié)果如下：

據(jù)統(tǒng)計結(jié)果顯示：本校三年級學(xué)生（除個別特殊兒童外）都聽過司馬光砸缸的故事，大致了解內(nèi)容的也有三分之二以上，即便要學(xué)生完整地講這個故事，也有近半數(shù)能夠做到。

學(xué)生往往會聯(lián)系固有經(jīng)驗，去幫助理解文章內(nèi)容。因此《司馬光》一文的內(nèi)容理解，講故事等目標(biāo)需要完成，但絕不是重點(diǎn)，更不會是難點(diǎn)。用各種有趣的方式讀好小古文，拉近自身與古文的距離；感受同一個故事的不同呈現(xiàn)方式，激發(fā)學(xué)生們的閱讀興趣，這些目標(biāo)更契合學(xué)生的年齡特點(diǎn)和實(shí)際需求，是更適合的啟蒙教學(xué)。這也體現(xiàn)了統(tǒng)編版語文教材將《司馬光》一文安排為首篇小古文的合理性。

2.能力差異——靈活使用“支架”

“支架”一詞是從建筑行業(yè)借用來的術(shù)語，美國教育學(xué)家和心理學(xué)家布魯納將其引入教育行業(yè)。特指在教育活動中，學(xué)生通過他人提供的幫助和輔助物完成本無法獨(dú)立完成的任務(wù)。其實(shí)質(zhì)是教育中的一種合作：教師向?qū)W生提供幫助，學(xué)生主動學(xué)習(xí)。

凡學(xué)古文，“讀準(zhǔn)字音”“讀好停頓”“讀懂大意”“熟讀成誦”這幾個環(huán)節(jié)，都為教師所重視。只是很多時候，古文學(xué)習(xí)變成你朗讀，我朗讀，大家一起朗讀，多讀幾遍開始背誦。這可算是一種方法，卻不是最合理、合適的方法。

筆者非常認(rèn)同朗讀的重要性，尤以讀好停頓之事，則非朗讀不可為也！ 但朗讀，并不是放任——我們可以發(fā)現(xiàn)，無論是課后習(xí)題，還是課堂作業(yè)本的練習(xí)，都非常關(guān)注學(xué)生有節(jié)奏地朗讀。課后習(xí)題要求學(xué)生跟著教師朗讀，注意詞句間的停頓；課堂作業(yè)本選出正確的朗讀節(jié)奏，打勾。題目中直接呈現(xiàn)停頓線。兩者都是學(xué)生初次接觸古文，學(xué)習(xí)有節(jié)奏讀的優(yōu)質(zhì)支架。教師需要做的便是以更合適的方式將支架提供給學(xué)生們，助其達(dá)成“讀好停頓”的目標(biāo)。

案例（市級公開課案例）：

（學(xué)生試讀與個別朗讀）

師：聽了同學(xué)們的朗讀，老師也想試一試，不知可否？

生：可以。

師：我在讀的時候，你們幫我一個小忙，老師在朗讀的過程中，哪個地方停頓了一下，你用一條斜線標(biāo)出來。我舉個例子“群兒戲于庭”在哪停頓？

生：群兒后面。

師：就像這樣標(biāo)出來。（PPT出示劃斜線效果，接著聽老師慢慢朗讀，學(xué)生標(biāo)斜線）

師：你用你的朗讀來告訴我，你的節(jié)奏是怎么劃分的？是不是和我差不多？

生1：群兒/戲于庭……（幾個學(xué)生分別朗讀，教師指導(dǎo)糾正）

師：咱們一起來讀。

（生齊讀）

師：現(xiàn)在我們把課堂作業(yè)本打開，第二大題第1小題，是讓我們選擇停頓合適的句子，畫上勾。

（學(xué)生選擇，然后以朗讀的形式校對）

上述案例中，教師在這一環(huán)節(jié)上放慢腳步，給足時間。學(xué)生們通過教師的舉例，了解停頓線的基本畫法；根據(jù)教師的示范朗讀，實(shí)踐如何畫停頓線；又結(jié)合作業(yè)本進(jìn)行了有效的反饋，反饋的形式仍然基于朗讀。真正做到讀著讀著，讀出了節(jié)奏感。如此呈現(xiàn)，課堂效果極佳。

是否公開課上有極佳的效果，就可以直接沿用到我們平時的語文課堂中呢？答案非常明顯——不能。公開課效益遠(yuǎn)高于家常課。無論學(xué)生質(zhì)量還是學(xué)生的專注度，都不在一個層級。畢竟不是所有的課都叫“公開課”，更不是所有的一線教師都能將第一篇小古文的教學(xué)，搬上公開課的舞臺。學(xué)生之間的差異性要求我們更靈活地使用學(xué)習(xí)支架。

比如課后習(xí)題：“跟著老師朗讀，注意停頓……”如果相對學(xué)力較弱的班級，可以考慮直接跟著教師一句一句讀，學(xué)生第一次讀這么有節(jié)奏的文章，甚覺新鮮，參與熱情也會很高。從整體的角度看，這種方式對于三年級學(xué)生是簡單有效的，并非洪水猛獸，無須避之不及。

再如，關(guān)于停頓線這個術(shù)語，教師是否有必要直接告訴學(xué)生，并讓學(xué)生嘗試畫停頓線——畢竟人教版語文教材的古文教學(xué)，通常是由五年級學(xué)生來完成這項任務(wù)。何況語文課堂作業(yè)本上有較簡單有效的練習(xí)，不妨先跟著教師讀兩遍，再回去選一選，在題型中也能觀察到停頓線這一特殊的符號，避免難度過高，一開始就打擊部分學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心。

二、教師對文本的解構(gòu)

教師對于文本的解構(gòu)，往往直觀體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)上。作為一線教師，首先得明白課文應(yīng)當(dāng)“教什么”。目標(biāo)是對預(yù)期活動的主觀設(shè)想，也是活動的預(yù)期目的，為活動提供指導(dǎo)。文本多樣，個性豐富，需要給予足夠的尊重。往往“弱水三千，我該取哪一瓢”的問題也會困擾教師，所以教學(xué)實(shí)踐中，我們遵循《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》和教材單元系統(tǒng)的指導(dǎo)，如此必然能對具體一堂課中的學(xué)與教產(chǎn)生積極的作用。

1.體現(xiàn)文本個性，激古趣，學(xué)文章

文章的樣式萬千，統(tǒng)編版語文三年級上冊引入古文，對于學(xué)生這是全新的樣式，編者意在讓學(xué)生去認(rèn)識和感受獨(dú)特的樣式。

（1）引讀有法

古文即古代人的文章，其實(shí)是一個泛稱，其中同樣有很多類型。但相對于現(xiàn)代的文章，它的一大特點(diǎn)就是簡潔。尤其《司馬光》一文，連題帶文一共33字，與古詩的字?jǐn)?shù)相當(dāng)。這樣的文章適合哪種方式？朗讀無疑。

課前先讓學(xué)生們讀一讀唐代詩人杜牧的《山行》，會發(fā)現(xiàn)學(xué)生們停頓有序，很有味道。聯(lián)系古詩，進(jìn)入學(xué)習(xí)古文，讀的方法有了引導(dǎo)，學(xué)的熱情有了提高。

古人搖頭念書，把握節(jié)奏——在今天的學(xué)生看來，這是一種非常有趣的現(xiàn)象。鼓勵學(xué)生大膽嘗試，搖頭晃腦，按著適合的節(jié)奏放聲朗讀，可以讓課堂更富“古色”，趣味性能強(qiáng)烈刺激并大幅提升學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望。

（2）知識縱深

《司馬光》是《宋史·司馬光傳》中的節(jié)選，有關(guān)《宋史》、司馬光、《資治通鑒》的文化知識和時代背景都太過深奧，三年級學(xué)生是很難全盤接受的。所以,教師需要把握“度”：本文出處，注釋1已做簡單解釋，對于三年級學(xué)生足矣；關(guān)于《資治通鑒》，結(jié)尾稍加一提，留些印象即可；至于司馬光的生平事跡，更不可先說一通，應(yīng)當(dāng)是經(jīng)過一番學(xué)習(xí)活動，學(xué)生從字里行間感受到司馬光與眾不同的思維方式，危急時刻的沉著勇敢之后，再鼓勵學(xué)生課后了解——小時候的司馬光已經(jīng)如此了不起，長大了又會成為一個怎么樣的人呢？學(xué)生主動去拓寬知識面會是件功在今后的好事。

筆者始終認(rèn)為，文本是屬于學(xué)生的，是有個性的。激發(fā)古文之趣學(xué)，那對學(xué)生的古文啟蒙自然是大有裨益。

2.教材強(qiáng)調(diào)整體，多關(guān)照，定目標(biāo)

（1）新課標(biāo)指導(dǎo)下的目標(biāo)統(tǒng)整

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》關(guān)于第二學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容表述如下：

新課標(biāo)的指導(dǎo)相對宏觀，具體落實(shí)到課文中，還需要經(jīng)過一系列的篩選、統(tǒng)整：

第一，小古文獨(dú)特的構(gòu)成，還可以借助注釋理解字詞和文章大意，需要學(xué)生有直接的體驗；

第二，因為固有經(jīng)驗的存在，大致理解句子，復(fù)述大意對于三年級學(xué)生并不困難；

第三，“體會文中關(guān)鍵詞句表情達(dá)意的作用”與“感受作品中的人物形象”在《司馬光》一文的教學(xué)中，只需聚焦“光持石擊甕破之”便可以達(dá)到效果：連續(xù)動詞的使用可以看出司馬光的冷靜、果斷；砸缸而非撈人的舉動又能讓學(xué)生感受到他如此年少就與眾不同、機(jī)智聰慧。

（2）單元體系下的目標(biāo)調(diào)整

《司馬光》一文是統(tǒng)編版語文三年級上冊第八單元的首篇課文。本單元體系中，教師需要看到幾個關(guān)鍵的要素：

語文要素舉足輕重，但是需要分清閱讀與習(xí)作的區(qū)別，兩者各有特點(diǎn)。重視由讀到寫的編排原則，閱讀不能搶了習(xí)作的，把握住一點(diǎn)即可——“帶著問題默讀，理解課文的意思”。例如：“傳統(tǒng)故事《司馬光砸缸》與古文《司馬光》寫的是同一件事情嗎？”這是每個學(xué)生都會聯(lián)系經(jīng)驗而生成的問題。學(xué)生的學(xué)習(xí)就可以沿著這個問題展開，既能讀懂，更能讀好。

人文素養(yǎng)需要重視，畢竟語文是人文性與工具性統(tǒng)一的學(xué)科，不能讓課堂只追求技術(shù)，也要注意語文學(xué)科不等于思想品德，應(yīng)讓學(xué)生聚焦關(guān)鍵詞句，感受司馬光優(yōu)秀的品質(zhì)。還可以引入資料，加深學(xué)生對此的感受，如《宋史·司馬光傳》的下語句“其后京、洛間畫以為圖”便可引發(fā)三年級學(xué)生的思考，當(dāng)?shù)厝藶槭裁匆堰@件事繪制成圖，廣為流傳，甚至現(xiàn)在的人，也將他的事跡廣為傳頌，乃至家喻戶曉呢？

語文教育就需要處理好人文主題和語文要素的關(guān)系。語文教學(xué)不是枯燥乏味的訓(xùn)練，也不能走思想教育的道路。

三、教師向?qū)W生的親近

課堂是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的地方，教師應(yīng)該從課堂的中央抽身出來，放下身段，親近學(xué)生。這其中迫切需要解決的就是“如何處理教師的引導(dǎo)與學(xué)生的自主感悟兩者之間的關(guān)系”？答案無非是“解決學(xué)生想解決的問題，說有利于學(xué)生的話”。

1.明確亟待解決的問題

怎么樣解決學(xué)生的問題，首先教師須明確學(xué)生亟待解決的問題是什么。從《司馬光》一文來看，作為學(xué)習(xí)古文的啟蒙篇，無論在怎樣的課堂中，學(xué)生遇到的第一個問題很固定——怎樣停頓？怎樣把課文先讀好？跟著教師讀，聽同學(xué)們讀，自由朗讀，賽讀，如此多樣的讀均是潛移默化式的，甚至是就文論文的，換一篇古文，怎么停頓？又得從頭來一遍。因此，教師當(dāng)思考：如何將簡單的古文朗讀技巧滲透在古文的啟蒙教學(xué)中。比如，可設(shè)置環(huán)節(jié)，請學(xué)生找出故事中的人物，再讀好故事中的人物。在此過程中，他們就會發(fā)現(xiàn)人物后面都不約而同地停頓了，再適當(dāng)總結(jié)。如此一來學(xué)生就會有深刻體會，在以后的古文學(xué)習(xí)中，就可以依據(jù)這一學(xué)習(xí)經(jīng)驗，讀好人物后面的停頓。

2.進(jìn)行有利建構(gòu)的引導(dǎo)

在實(shí)際教學(xué)中，常常會有這樣的情況：學(xué)生對于某些疑惑，他們心中有一些簡單的詞語，卻無法建構(gòu)完整的語言，將自己的答案講清楚，把疑難解決掉。此時，教師需要如何引導(dǎo)，也是極富考驗的一件事。

例如，《司馬光》一文中有一個多動詞的長句——“光持石擊甕破之”，總有些學(xué)生讀了多遍，停頓還是顯得很猶疑；也有些學(xué)生能讀好停頓，卻讀不出破翁時的果斷、有力。此時可以引導(dǎo)學(xué)生演一演這個“持石擊甕”的動作，感受其速度快、力量大的特點(diǎn)。還可以給學(xué)生一些比較項，如果用逗號將三個詞語分隔開來——“光持石，擊甕，破之”意思并沒有改變，反而能更好地幫助我們讀好。我們能用它把原句替換掉嗎？學(xué)生必然會給出否定的回答，發(fā)現(xiàn)這其中表現(xiàn)了情況危急，動作迅猛，表現(xiàn)了救人者的果斷。

另外，在《司馬光》的學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生感受司馬光這個人物身上的美好品質(zhì)也是目標(biāo)之一，但是他們的詞匯中，只有聰明、機(jī)智，并不能說清楚，這種聰明到底體現(xiàn)在哪？此時，教師適時反問：“你救落水之人，會用什么方法？”讓同學(xué)們各抒己見，如用繩子或者竹竿把人拉出來，或者叫大人來撈人。其實(shí)都是一種“人離水”的常規(guī)思維，教師適時總結(jié)，將這種思維板書呈現(xiàn)。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下可以發(fā)現(xiàn)司馬光的逆向思維——“水離人”，非常與眾不同，是機(jī)智的表現(xiàn)。

引導(dǎo)的根本目的是服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，對于古文的啟蒙而言，引導(dǎo)就是提供給三年級學(xué)生更多的材料，幫助他們搭建通往古文學(xué)習(xí)的橋梁。

同為古文教學(xué)的啟蒙篇，統(tǒng)編版語文中的《司馬光》與人教版語文中的《楊氏之子》差異極大；同樣是接受古文啟蒙，三年級學(xué)生與五年級學(xué)生在認(rèn)知、接受、表達(dá)的能力上存在天壤之別。三年級學(xué)生有著更強(qiáng)的好奇心和驅(qū)動力，適當(dāng)以興趣導(dǎo)之；統(tǒng)編版語文教材有著更加科學(xué)、完備的體系，更有條理的教學(xué)；教師把身段放得更低，親近年齡更小、基礎(chǔ)更薄弱些的學(xué)生。如此，啟蒙的效果更勝高段學(xué)生一籌。筆者始終相信，有據(jù)有趣的啟蒙課堂，才能讓學(xué)生們更親近古文，親近傳統(tǒng)文化。