班振 劉洋

摘? ?要教育質量觀是教育質量的觀念性認識，科學的教育質量觀對教育發(fā)展具有重要的調節(jié)和導向作用。現實中，教育質量觀存在一些突出的問題：線性思維的教育質量觀影響過強;教育質量觀的系統(tǒng)性不強;教育質量觀過于保守固定。通過復雜理論的介入反思這些問題，為教育質量觀的發(fā)展提供新的指向：融入線性的非線性教育質量觀;搭建系統(tǒng)的教育質量觀;推動動態(tài)生成的教育質量觀。

關鍵詞? 復雜理論? 教育質量觀? 問題透視? 觀念建構

一、質量、教育質量與教育質量觀的內涵

1.質量

質量一詞往往形容事物的好壞，即針對某一事物的屬性，按照一定標準衡量其優(yōu)劣。從詞源看，漢語質量的“質”意為本質、性質，“量”古代常用作測量東西的器物，自然帶有數量和衡量的意思。所以質量的解釋一為量度物體慣性大小的物理量，二為產品或工作的優(yōu)劣程度。英語中質量為“quality”一詞，詞源為拉丁語“qualis”，柏拉圖和亞里士多德等古希臘哲人將其解釋為一事物區(qū)別于其他事物的本質和屬性。亞里士多德強調事物概念的種差屬性，認為世界的本質是質料，質量實際反映了事物質的規(guī)定性[1]。隨著社會工業(yè)化發(fā)展，社會的建制上開始形成多元化組織體系，出現相互合作的系統(tǒng)，并通過規(guī)章制度賦予社會各行各業(yè)的生產工作以一定標準，國際標準化組織應運而生，其對質量解釋為“一組固有特性滿足要求的程度?！盵2]

不難看出，質量就是主體對作為事物的客體滿足需要程度的衡量，客體的存在是多元的，負載質量的衡量結果也就不計其數;主客體不同對質量的感知也不盡相同;主體對客體滿足自身需要是變化的，對質量的要求提高，自然影射到某一組織各方面的運營上，以滿足人們的需求。質量一詞，有其本質的含義，其含義隨面向主客體的不同而變化，所以質量的含義具有相對性、主觀性和多元性。

2.教育質量

教育質量即教育發(fā)展優(yōu)劣的程度，教育質量標準的制定以國家教育方針、各級教育目的或培養(yǎng)目標為依據。教育是一個復雜巨系統(tǒng)，影響教育質量的因素也是多方面的，不同的組織、教育者、教育影響、受教育者等細化出的各種教育因素均對教育質量產生影響。一般教育指向狹義的概念即學校教育，教育質量往往也就指向學校教育質量。在以教學活動為主的學校里，教育質量的主體多以教師教學質量、學生學習質量為主，尤其對學生學習結果優(yōu)劣程度的評價，最終成為大眾化認識的教育質量。

教育質量的概念是多元的、相對的，常識的概念指向學校教育質量，文本的概念采用顧明遠先生主編《教育大辭典》（上海教育出版社，第一版），教育質量依托教育評價，衡量教育效果優(yōu)劣，“標準是教育目的和各類學校的培養(yǎng)目標。前者規(guī)定受教育者的一般質量要求，亦是教育的根本質量要求，后者規(guī)定受培養(yǎng)者的具體質量要求，衡量人才是否合格的質量規(guī)格”。

3.教育質量觀

教育質量觀顧名思義是對教育質量的觀念性認知，是教育質量更高層面的概括總結，形成某種理念性的質量指向和標準。如同哲學是對整個世界的探討，哲學研究是對認識的認識，是思想反過來而思之的探討，故有世界觀、人生觀、價值觀的哲學概念。

學界對教育質量觀的探討不盡相同，針對其內涵，比較典型的有：從哲學視角入手，認為教育質量觀從認識論轉向價值論，如史秋衡、王愛萍的文章《高等教育質量觀：從認識論向價值論的轉變》[3];從教育隨社會發(fā)展需要的時間轉變上考察，認為教育質量觀經歷了特性說或合標準的質量觀到程度說或合需要的質量觀，再到二者融合質量觀的歷史演進[4];從力圖改進建構教育質量觀入手來探尋，企圖建構更符合教育發(fā)展的質量觀，追尋教育質量觀之應然所是，如周作宇就認為應樹立科學的教育質量觀，更好地指導教育實踐，他指出科學的教育質量觀是主體的、系統(tǒng)的和行動的質量觀[5];另則有全面發(fā)展的教育質量觀、主體教育質量觀等。本文也試圖改進教育質量觀，用復雜理論審思當代教育質量觀的突出問題，并借用復雜理論的相關理論構建應然的教育質量觀。

二、復雜理論下透視當下教育質量觀的問題

1.線性思維的教育質量觀影響過強

教育質量涉及教育的產品即受教育者接受教育后的效果，再者就是教育本身的服務質量，包括教育設施、教育管理、具體的教學實施等。教育一般是指學校教育，學校教育的縱向設置分為各個不同學制階段，幼兒園、小學、初中、高中、大學及以上的教育，是線性的。當下的教育仍然以學校場域教育為主，教育質量往往歸結于學校教育質量，是一種線性的質量觀。人們習慣于考究教育質量好壞來追問學校教育質量的優(yōu)劣，最終落實在學校的服務質量及其受教育者的受教育結果。在以考試評價為導向的當下，教育質量觀變成了教育分數觀，幾乎以單一的考試成績作為衡量教育優(yōu)劣的標準。學生橫向的多元發(fā)展可能性往往被忽視，學生被占有式發(fā)展是對教育橫向學制的無視，更是對受教育者興趣的忽視和身心的踐踏。

2.教育質量觀的系統(tǒng)性不強

教育質量是相對的，處在教育這個復雜巨系統(tǒng)中。教育質量隨教育評價主客體的標準變化而變，一般區(qū)分為自上而下的較為宏觀的質量標準和自下而上的微觀標準。自上而下的標準是教育行政部門對具體辦學部門的教育發(fā)展要求，是社會本位的，主張教育迎合社會發(fā)展需要。教育行政部門依托于教育規(guī)章制度引領教育發(fā)展，形成合標準的教育質量觀。自下而上的教育質量是具體的教育者對受教育者發(fā)展的要求，往往更考慮人的身心發(fā)展規(guī)律，是生命本位即個人本位的教育目的追求，更微觀也更多元地衡量教育質量，因此稱之為合需要的教育質量觀。然而，當下現實的教育質量觀，上下之間各種交流非常貧乏，同地域教育組織間的交流也較少，不同的教育質量標準沒有形成系統(tǒng)的溝通機制，教育質量觀也就沒有系統(tǒng)性。一則，教育處在社會、學校和家庭之間，具體地說，教育者成長于三者的交互系統(tǒng)中，教育質量觀在三者之間是不同的，而三者之間沒有合理有效的溝通，也就沒有形成系統(tǒng)的教育質量觀。再者，信息技術在當代迅速發(fā)展，可以利用互聯(lián)網、大數據等信息系統(tǒng)去更加方便地評價教育發(fā)展狀況，促成教育質量的各種信息的最充分、便捷的流通，而現實中基于此的教育評價卻發(fā)展微弱，應用很不充分。

3.教育質量觀過于保守固定

教育匯集各種人的、物的信息于一體，教育是有活力的，是復雜的、生成的、不確定的事業(yè)。所以教育質量觀是歷史的質量觀，隨著社會發(fā)展而變化，具有變動性。教育質量評判趨向于生成合理質量觀，以取代不合時宜的質量觀。長期以來教育以傳授前人積累的經驗為人所共識，教育即教授知識，這是普遍被認同的知識論的教育觀。依據知識考古理論，理論知識的更新?lián)Q代有承接性、連續(xù)性，會有一個比較固定的階段，形成某一固定范式主導的知識價值體系。如若反觀教育質量觀，它也依照一定的范式發(fā)展，從知識論的質量觀向更人本化的價值論質量觀轉化，知識論可以說更具有本質主義色彩，強調工具理性，以實用目的為鵠。價值論傾向于實踐理性，追求人或社會發(fā)展的真、善、美。反觀當下教育質量觀往往過于固定保守，尤以遵循知識論的質量觀為盛。教育質量觀要么固守于某一權威主體者的認知，沒有人去突破改變;要么異化為成績導向的工具理性主義的質量觀;亦或更嚴重，教育質量的標準長期固守于過去，教育質量觀老化保守而又不去改變。這些都造成教育質量觀的式微，導致教育質量觀的形式化，影響教育的良性發(fā)展。

三、基于復雜理論的教育質量觀建構

1.融入線性的非線性教育質量觀

復雜理論認為非線性是事物復雜性的動力來源，也有學者認為它是連接簡單性和復雜性之間的橋梁。非線性區(qū)別于事物線性律的簡單發(fā)展，或單個因素的簡單疊加，非線性則強調事物發(fā)展中各種因素的相互反應，不忽視邊際因素或者簡單因素的作用，非線性機制表明事物演化中一個微小的因素就可能帶來戲劇性的效果，在復雜理論中這稱之為混沌。

線性的教育質量觀是一種直面功利目的的質量觀，往往追求最大化的實現教育目的，反應在現實的教育改革或發(fā)展中，以追求效率為主，如雙高普九的教育質量要求，高等教育擴張發(fā)展，一刀切的村小撤并等。這都是以數量化的質量效果為追求，為最大程度地響應某一教育政策，是線性思維的，如今看來數量代表的效率質量，并不能全面反映教育發(fā)展的效果，也不意味著教育取得了特別好的發(fā)展，反而出現了很多問題。

因此，要建構融入線性的非線性教育質量觀。非線性的教育質量觀是一種均衡發(fā)展的質量觀，追求公平價值。非線性教育質量觀關注影響教育發(fā)展的各方面因素，尤其教育發(fā)展的薄弱環(huán)節(jié)，強調教育資源的有效利用和合理分配。現如今，教育政策提出教育管理要轉向教育治理，針對具體教育病癥去診治;教育發(fā)展要走內涵式道路，糾偏以效率盲目衡量教育質量的標準。具體地體現在學校教育中，非線性教育質量觀就是全面發(fā)展的教育觀，即教育不光唯成績所使，而要有其他各育的融入和落實。如赫爾巴特強調教育性的教學，如果教育只剩下教學，育的意義全無，必然出現最新的基礎教育質量評估監(jiān)測報告那種現象：學生的體育和美育表現薄弱，德育也有待完善[6]。所以非線性教育質量觀衡量各育的狀況，推動教育均衡發(fā)展，督促教育實踐各育綜合落實，真正使教育為教育而不是簡化為教學，如此，教育才更符合教育之所是、符合教育規(guī)律和教育目的。

2.搭建系統(tǒng)的教育質量觀

教育是一個復雜系統(tǒng)，系統(tǒng)性的作用機制通過各因素間的聯(lián)系，發(fā)生不同因素相互作用的過程，產生信息的交換流通，推進系統(tǒng)的演變。處于教育系統(tǒng)的教育質量是面向所有教育相關者的質量，教育質量不單是學校教育質量，更不是教師評價學生的質量，而是教育共同體的質量。系統(tǒng)的教育質量觀就是要突破教育質量面向教育相關者時，容易被某一權威主體牽制的困境。教育質量是學生的、教師的，也是家長的、教育行政部門人員、教育研究者等相關者的，不單單是現實教育表現的那樣，學校教育質量代言了所有教育狀況，而學校的教育質量往往歸結于受教育者考試成績。這種教育質量觀是片面的，教育質量觀的主次矛盾即教育發(fā)展目標的主次追求上，也會被主要矛盾獨占。系統(tǒng)的教育質量觀就是考慮到教育是育人的活動，主張不同場域下教育信息，尤其是教育主體之間的溝通，實現學生、家庭、學校和社會對于教育質量觀的有效共識，一方面各教育組織保持主要教育質量的要求，另一方面彼此間要形成質量的溝通。此外，在當今信息技術便捷條件下，可以引入大數據等信息技術去評估教育質量，這也是推動系統(tǒng)化教育質量的有效方式，最終利于搭建系統(tǒng)的教育質量觀。

3.推動動態(tài)生成的教育質量觀

復雜系統(tǒng)不同因素有可能已經存在，也有可能是新產生的，但后期不同因素的相互作用會生成其他的信息等，是一個動態(tài)生成的過程。基于人的思維和生理的多樣性，教育構成因素的多樣性及其之間的動態(tài)變化，教育質量觀作為教育質量的指標，屬于教育一部分，所以教育質量觀同樣是動態(tài)的、生成的。教育質量觀隨教育質量的標準即不同人對教育產品結果的要求不同而不同。生成哲學理論告訴我們，事物發(fā)展是不斷變化并通過一定過程生成的?；谶^程哲學、生成哲學理論，教育質量觀的發(fā)展是演進的，不斷曲線式向前發(fā)展。因此，要打破固守的教育質量觀，探索和發(fā)展適應時代、適應教育者需求的質量觀。面對不同地域教育、不同學校教育等教育的客體，教育質量觀的主體要去創(chuàng)新恰當的教育質量觀。教育質量觀的生成性意味著教育信息的有效流通，意味著時刻捕捉教育的問題并進行改進，尤其對于復雜理論中講的事物生成中的隨機因素，教育質量觀的改進應敏銳地去感知，并將某些因素用于提升教育質量，例如對校園隱性文化的關注并進行建設，隱性文化很大程度上是系統(tǒng)中隨機因素，抓住它也可推動學校教育的良性發(fā)展?？傊逃|量觀不應該過于保守固定，要突破固守的教育質量觀，推動教育質量觀的生成性以促進其發(fā)展。

參考文獻

[1] 林正范.高等教育評價——質量的觀點[M].上海：文匯出版社，2004.

[2] 李紅蛟.現代質量管理[M].北京：中國計量出版社，2002.

[3] 史秋衡，王愛萍.高等教育質量觀：從認識論向價值論的轉變[J].廈門大學學報：哲學社會科學版，2010（02）.

[4] 魏宏聚.教育質量觀的內涵、演進與啟示[J].教育導刊，2010（01）.

[5] 周作宇.論教育質量觀[J].教育科學研究，2010（12）.

[6] 教育部基礎教育質量監(jiān)測中心.中國義務教育質量監(jiān)測報告.http：//cicabeq.bnu.edu.cn.2018-7-25.

[作者：班振（1990-），男，山東濟寧人，天津師范大學教育學部在讀博士研究生;劉洋（1995-），女，重慶人，重慶實驗中學心理健康教育與生涯規(guī)劃教師。]

【責任編輯? 孫曉雯】