摘? ?要在課程改革的浪潮中，教師課程權(quán)力備受矚目，教師有效行使課程權(quán)力能夠切實(shí)推進(jìn)課程改革。鑒于此，通過(guò)分析教師課程權(quán)力的現(xiàn)狀并對(duì)教師課程權(quán)力認(rèn)同出現(xiàn)差異的原因進(jìn)行深度剖析，最后提出相關(guān)建議：基于實(shí)踐邏輯的課程權(quán)力實(shí)現(xiàn)理性回歸，賦予教師一定的課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力，教師應(yīng)作為學(xué)校課程的領(lǐng)導(dǎo)者和決策者，學(xué)生發(fā)展是教師課程權(quán)力的終極意義。

關(guān)鍵詞課程權(quán)力? 課程領(lǐng)導(dǎo)? 課程認(rèn)同? 課程政策

教師課程權(quán)力是指教師在教育法規(guī)和國(guó)家政策允許的情況下，在與課程有關(guān)的事物上所具有的支配地位，教師作為課程改革的主體，其地位與作用是毋庸置疑的。課程改革中設(shè)涉及到的所有相關(guān)事宜均與教師密切相關(guān)，因此，教師對(duì)課程改革而言是不可或缺的存在。課程改革中體現(xiàn)和表達(dá)的思想最終目的是為了改善教學(xué)，優(yōu)化教學(xué)效果，相關(guān)學(xué)者希冀教師們能夠在課程理論上有一個(gè)深入的認(rèn)識(shí)，更要在實(shí)際教學(xué)中嚴(yán)格執(zhí)行，教師也要在其中不斷進(jìn)行自我反思從而自我提高，最終在真正意義上達(dá)到目的。事實(shí)上，教師課程權(quán)力也不是一成不變的，它將隨著課程理論研究的深入和教師課程素養(yǎng)的提升而發(fā)生改變[1]。

一、教師課程權(quán)力認(rèn)同的現(xiàn)狀透視

盡管教師有可能對(duì)課程權(quán)力相關(guān)內(nèi)容的了解和認(rèn)識(shí)還不夠深入，但從認(rèn)識(shí)層面上他們并不排斥這項(xiàng)權(quán)力，或者可以說(shuō)是愿意擁有這項(xiàng)權(quán)力。由于教師個(gè)體之間存在的差異性，教師對(duì)課程權(quán)利的認(rèn)同度，存在著一定的差異。

1.教師對(duì)課程權(quán)力缺乏認(rèn)同

在實(shí)際教學(xué)中，教師往往對(duì)課程權(quán)力缺乏認(rèn)同，主要有以下三個(gè)方面：首先，教師對(duì)課程權(quán)力的不認(rèn)同。并不是所有教師都能夠認(rèn)同課程權(quán)力，比如一些資歷較深的老教師不能夠和年輕的教師一樣接受新事物，他們通常會(huì)拒絕變革，不做改變，堅(jiān)持墨守成規(guī)。這主要是因?yàn)檎n程權(quán)力會(huì)要求他們根據(jù)課程改革作出相應(yīng)的調(diào)整，而這些調(diào)整必然與他們之前的教學(xué)有出入，使得他們感到無(wú)形的恐懼和巨大的壓力。其次，教師認(rèn)同部分課程權(quán)力。幾乎每個(gè)教師都明白自己是課程的實(shí)踐者，但課程權(quán)力還涵蓋其他方面，這往往被教師所忽視。教師作為課程的執(zhí)行者，他們應(yīng)該時(shí)時(shí)刻刻履行課程權(quán)力，但事實(shí)上很多教師只履行自身認(rèn)同的某些權(quán)力而非全部課程權(quán)力。他們并沒(méi)有較強(qiáng)參與課程改革的意識(shí)和動(dòng)力。最后，教師對(duì)課程權(quán)力的虛假認(rèn)同。面對(duì)教學(xué)改革的現(xiàn)狀，很多教師不會(huì)采取直接反對(duì)的態(tài)度，相反用一種表面的虛假認(rèn)同取而代之[2]。虛假認(rèn)同是一種被動(dòng)的認(rèn)同，并不能真正理解課程改革的內(nèi)涵，更不知道課程權(quán)力的操作。表面看似認(rèn)同，實(shí)則對(duì)課程權(quán)力并不了解。對(duì)諸如課程權(quán)力的定義是什么內(nèi)容、包含有什么權(quán)力、怎樣恰當(dāng)合理使用課程權(quán)力，一概不知。他們不能在理解并認(rèn)清的基礎(chǔ)上行使權(quán)力，只是一味地盲從。

2.教師課程領(lǐng)導(dǎo)主體意識(shí)淡薄

目前存在一種情況就是很多教師對(duì)課程并沒(méi)有一個(gè)非常清晰明確的認(rèn)識(shí)，關(guān)于課程領(lǐng)導(dǎo)則更是知之甚少，只限于表面意義上的淺顯理解。教學(xué)過(guò)程中常會(huì)出現(xiàn)這樣一種情況，教師只注重必修教材的知識(shí)講解，但對(duì)于選修教材則棄之不顧，置之不理，讓學(xué)生們根據(jù)自身學(xué)習(xí)能力進(jìn)行課下自學(xué)。他們認(rèn)為必修對(duì)于學(xué)生的成績(jī)和發(fā)展來(lái)說(shuō)是最重要的，顯然這樣的認(rèn)識(shí)太過(guò)膚淺，選修的內(nèi)容對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)及興趣的培養(yǎng)也發(fā)揮著不可替代的作用，二者之間的關(guān)系不是取代，而是相輔相成、互為補(bǔ)充?？傊?，教師仍然沒(méi)有擺脫應(yīng)試教育的局限，只管教學(xué)不管課程，沒(méi)有看到教學(xué)和課程之間真正的密切關(guān)系，認(rèn)為只要教學(xué)好了，學(xué)生成績(jī)就會(huì)有所提高，殊不知教學(xué)的提高正是通過(guò)課程來(lái)實(shí)現(xiàn)。很多教師固步自封，主觀方面依然無(wú)法積極踴躍投身到課程改革中，客觀方面無(wú)法對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)有清晰的定位。在課程改革的浪潮中，他們?nèi)匀涣?xí)慣于沿用已有的陳舊的方式。因此，在今后推進(jìn)課程改革的過(guò)程中，要逐漸轉(zhuǎn)變教師的保守落后觀念，只有具備先進(jìn)的教學(xué)和課程理念才能夠知道更好地指導(dǎo)課程教學(xué)。

3.教師課程權(quán)力的迷失

每一輪新的課程改革必然充滿著各種挑戰(zhàn)性因素，因此很多教師畏首畏尾，一方面對(duì)于不熟悉的課程改革充滿著很多疑慮和困惑，只愿意負(fù)責(zé)簡(jiǎn)單的教學(xué)任務(wù);另一方面又怕在貫徹執(zhí)行課程改革中出現(xiàn)錯(cuò)誤。許多教師尤其是老教師已經(jīng)非常習(xí)慣于舊有的常規(guī)教學(xué)，一旦課程改革提出調(diào)整或改變?cè)薪虒W(xué)時(shí)，他們往往很難輕易接受，會(huì)產(chǎn)生畏難心理和壓力。同時(shí)面對(duì)變革須克服許多障礙和困難，這無(wú)疑增加了教師的負(fù)擔(dān)，大多數(shù)教師不愿意承擔(dān)巨大的壓力。面對(duì)課程改革，很多教師的內(nèi)心是拒絕的，并且他們作為課程改革的最新實(shí)踐者因沒(méi)有已有的教學(xué)范式感到茫然，無(wú)法判斷自己的表現(xiàn)是否符合課程改革的要求和標(biāo)準(zhǔn)，也不愿意發(fā)揮自身創(chuàng)造性。經(jīng)常會(huì)聽到很多教師的抱怨，他們認(rèn)為課程改革并沒(méi)有實(shí)質(zhì)意義上的進(jìn)步，相反越改越?jīng)]有新意，學(xué)生們無(wú)法從中獲益，認(rèn)為有效教學(xué)就是主科課程的穩(wěn)扎穩(wěn)打，如果完全采用新的課程改革，反而毀掉的是當(dāng)下的孩子。在他們眼中，固有的課程教學(xué)便是最適合學(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的[3]。綜上所述，課程改革在推行的時(shí)候也會(huì)因教師課程權(quán)利的迷失而阻力重重，要想使教師們完全適應(yīng)和接受課程改革，仍然需要進(jìn)一步努力。

4.教師課程權(quán)力的虛無(wú)

在實(shí)際課程實(shí)施過(guò)程中，有些教師對(duì)課程權(quán)力具備清晰認(rèn)識(shí)并積極行使，他們不想再墨守成規(guī)，不想只是簡(jiǎn)單地教教材，而要在課程改革中行使新的課程權(quán)力。這樣的想法是先進(jìn)的，有利于課程改革的推進(jìn)和發(fā)展，但普通教師真正行使課程自主權(quán)是相當(dāng)有限的。一方面，如果影響了學(xué)生的成績(jī)，家長(zhǎng)和學(xué)校便會(huì)站出來(lái)指責(zé)，教師則會(huì)背負(fù)很大的壓力，也正因?yàn)榇撕芏嘟處煵桓胰フ嬲菩姓n程改革，他們往往采取旁觀的態(tài)度，只看別的教師如何行使但自己并不去作出調(diào)整和改變。有位老師說(shuō)，他在教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)積極發(fā)言并且經(jīng)常提出新穎獨(dú)特觀點(diǎn)的同學(xué)通常是成績(jī)單上后面的同學(xué)，但他不是很看重學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，相反看重的是學(xué)生的興趣和愛好，希望他們能夠逐漸建立起興趣愛好，這對(duì)于學(xué)生未來(lái)發(fā)展是至關(guān)重要的。然而，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)找其談話，認(rèn)為不管什么樣的教學(xué)理念都不能夠影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，否則后果自負(fù)。這位教師看到了長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的要求，但學(xué)校只注重當(dāng)下，考試成績(jī)高于一切。最終那些想做出改變的教師也只能是止步不前，造成教師課程權(quán)力的虛無(wú)。通過(guò)這段描述可以看出“給多大的權(quán)力干多大的事”，課程權(quán)力幾乎落空[4]。

5.教師課程權(quán)力的落空

課程改革的最終目的是為了提高教學(xué)效果，但是在實(shí)施過(guò)程中卻與初衷有所違背。很多教師表面接受課程改革并愿意付諸實(shí)踐，但真實(shí)的情況是，他們只是在有上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)審查或者聽課的時(shí)候，臨時(shí)使用新教材講授，等到過(guò)了這段“特殊時(shí)期”，仍然使用舊教材講授復(fù)習(xí)。還有一些教師將新教材作為一種補(bǔ)充，真正使用的還是舊教材，尤其是在學(xué)生復(fù)習(xí)的時(shí)候，更是以舊教材為主要復(fù)習(xí)材料。新教材是在濃縮了舊教材的基礎(chǔ)之上進(jìn)一步的深化與更新，本身對(duì)學(xué)生起著更大的促進(jìn)作用。很多教師都反映了一種矛盾的現(xiàn)狀：面對(duì)應(yīng)試教育，學(xué)校在進(jìn)行教師的評(píng)估時(shí)著力看重的是學(xué)生的考試成績(jī)，在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和管理者眼里，學(xué)生成績(jī)高就代表教學(xué)水平高，教學(xué)水平與成績(jī)成正相關(guān)，對(duì)此教師也感到很無(wú)奈。因此，教師們看起來(lái)是用新教材授課，其實(shí)更多的還是用既有的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)，這也成為課程改革的一大阻力。這種以“不變”應(yīng)“萬(wàn)變”的行為，其實(shí)是教師職責(zé)的缺失，主觀上不愿去行使課程權(quán)力。

二、教師對(duì)課程權(quán)力認(rèn)同出現(xiàn)差異的原因

1.教師課程認(rèn)同上的不足

每個(gè)教師因?qū)I(yè)知識(shí)、課程知識(shí)、能力等多種因素存在個(gè)體差異性，這導(dǎo)致每個(gè)人對(duì)課程權(quán)力的認(rèn)同也存在區(qū)別和差異。首先，要從老教師、年輕教師、課程理論知識(shí)以及課程能力這四個(gè)維度來(lái)思考并分析這一問(wèn)題。老教師盡管擁有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這是他們的優(yōu)勢(shì)，但不足在于缺乏課程理論知識(shí)而出現(xiàn)難以真正投身于課程改革的問(wèn)題，進(jìn)一步導(dǎo)致對(duì)課程認(rèn)同上的不足。年輕的教師比老教師擁有更多的課程理論知識(shí)，觀念相對(duì)進(jìn)步，但問(wèn)題在于他們對(duì)課程的理解局限于表面的理論認(rèn)識(shí)，缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，因此會(huì)在實(shí)際教學(xué)的運(yùn)用中出現(xiàn)偏差。其次，大多數(shù)教師缺乏課程主體意識(shí)，他們習(xí)慣于使用前人已經(jīng)設(shè)計(jì)好的課程進(jìn)行下一步的教學(xué)活動(dòng)，這就造成了教師們的課程主體意識(shí)淡薄，創(chuàng)造力低下，久而久之，這對(duì)教師的自我認(rèn)知及職業(yè)認(rèn)同感產(chǎn)生消極影響。因此，要加強(qiáng)教師的認(rèn)同感，只有先在觀念上認(rèn)同才能積極進(jìn)行課程教學(xué)，推動(dòng)課程改革的進(jìn)程和發(fā)展。

2.學(xué)校對(duì)教師文化建設(shè)的缺失

導(dǎo)致教師對(duì)課程權(quán)力認(rèn)同感存在差異的原因除了教師自身以外，學(xué)校也有著不可推卸的責(zé)任。第一，學(xué)校的管理和建設(shè)注重標(biāo)準(zhǔn)化、一體化，對(duì)教師的活動(dòng)也會(huì)進(jìn)行統(tǒng)一管理和安排，表面看起來(lái)提高了學(xué)校的管理效率，但實(shí)則這種標(biāo)準(zhǔn)化管理壓抑了教師對(duì)課程本身的理解和創(chuàng)造，不利于教師發(fā)揮其主觀能動(dòng)性。第二，教師的課程權(quán)力并沒(méi)有得到學(xué)校的大力支持。盡管學(xué)校倡導(dǎo)課程改革，但在改革中出現(xiàn)的教師對(duì)課程權(quán)力認(rèn)同不一的情況卻幾乎沒(méi)有給予應(yīng)有的幫助，整個(gè)學(xué)校沒(méi)有課程改革的反饋及幫助機(jī)制，不免在一定程度上陷入了自相矛盾的境地。第三，學(xué)校一味追求升學(xué)率來(lái)提高知名度，給教師施加了很大的壓力，因此教師也只能將更多的精力和時(shí)間投入到教學(xué)成績(jī)上，提高學(xué)習(xí)成績(jī)成為第一要?jiǎng)?wù)，對(duì)于課程權(quán)力的行使則只能棄之不顧。第四，即使教師真正意義上行使了課程權(quán)力并起到了明顯的改善作用，學(xué)校往往將此成果歸功于學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者和管理者，卻忽視了真正直接作出貢獻(xiàn)的教師，這一行為無(wú)疑會(huì)打消教師的積極性與主動(dòng)性。

3.社會(huì)缺乏對(duì)教師課程權(quán)力的理解與支持

目前教師課程權(quán)力僅限于教育人士所認(rèn)識(shí)、理解，其他很多人對(duì)此并沒(méi)有關(guān)注。我們可以從以下三方面來(lái)分析：第一，這是因?yàn)榻逃芾聿块T對(duì)教師課程權(quán)力的宣傳力度不夠，導(dǎo)致學(xué)校及教師針對(duì)課程權(quán)力并不存在清晰認(rèn)識(shí)，在今后要認(rèn)識(shí)到這一問(wèn)題并加以改善。第二，關(guān)于課程改革中的教師課程權(quán)力缺乏理論培訓(xùn)，很多教師首先在理論層面上就認(rèn)識(shí)不足，在實(shí)際教學(xué)中便會(huì)無(wú)法有效運(yùn)用，遇到困難不知所措，進(jìn)一步導(dǎo)致教師的認(rèn)同度降低。第三，家長(zhǎng)只關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)高低，認(rèn)為成績(jī)高就是課程好、教學(xué)優(yōu)，相反成績(jī)低的話，就認(rèn)為課程和教學(xué)出現(xiàn)了問(wèn)題，責(zé)備學(xué)校和教師，而關(guān)于教師課程權(quán)力幾乎一無(wú)所知，也不關(guān)心這對(duì)學(xué)生會(huì)產(chǎn)生什么樣的影響。教師在行使課程權(quán)力的過(guò)程中，家長(zhǎng)直接忽視甚至漠視，得不到支持和理解，甚至如果學(xué)生成績(jī)下降還會(huì)責(zé)備教師，漸漸削弱了教師對(duì)課程權(quán)力的積極性，認(rèn)同感也相應(yīng)降低。

4.課程政策的不完善

首先，課程政策中關(guān)于教師課程權(quán)力這一方面的解釋不夠具體，造成教師理解的不全面性和不深刻性。針對(duì)教師行使課程權(quán)力的過(guò)程中可能出現(xiàn)的問(wèn)題并沒(méi)有提及，僅僅局限于理論知識(shí)的解釋，這使得教師對(duì)于如何行使課程權(quán)力認(rèn)識(shí)不清，只是有一個(gè)比較模糊的大概認(rèn)識(shí)，一旦涉及到細(xì)節(jié)部分則無(wú)從下手，也會(huì)造成教師對(duì)課程權(quán)力的不認(rèn)同或者認(rèn)同感低。其次課程政策對(duì)教師課程權(quán)力實(shí)施過(guò)程中的監(jiān)督保障制度不健全。這就造成了許多學(xué)校和教師并不能夠完全做到認(rèn)真謹(jǐn)慎地行使教師課程權(quán)力，很可能存在陰奉陽(yáng)違的情況，因此須加強(qiáng)對(duì)教師行使課程權(quán)力的監(jiān)管，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并提出有效的解決策略。最后，由于課程政策出現(xiàn)的各種不完善的情況導(dǎo)致教師在行使課程權(quán)力的過(guò)程中存在很多顧慮，還可能造成教師因認(rèn)識(shí)不清而出現(xiàn)課程權(quán)力的誤用和濫用，加劇了人們對(duì)于教師課程權(quán)力可行性的懷疑[5]。

5.教師的素質(zhì)和能力

盡管很多客觀因素造成教師對(duì)課程權(quán)力認(rèn)同感低或認(rèn)同不一，但主觀上教師自身的素質(zhì)和能力也是一個(gè)不可忽視的原因，甚至可以說(shuō)是最重要的原因。如果教師具備較高的素質(zhì)與能力則會(huì)對(duì)課程權(quán)力的行使起到積極的促進(jìn)作用，進(jìn)而推動(dòng)課程改革，否則將會(huì)在行使課程權(quán)力的過(guò)程中再加一道障礙，會(huì)使教師感到壓力，不愿再進(jìn)行重新嘗試和調(diào)整。教師須具備一定的課程意識(shí)與能力，其中包括教師要根據(jù)自己的專業(yè)知識(shí)和能力以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)選擇合適的能夠促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教材，還要多關(guān)注一些有助于學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的教輔資料，靈活將兩者結(jié)合起來(lái)。但這一要求對(duì)于很多教師來(lái)說(shuō)太具有挑戰(zhàn)性和復(fù)雜性，無(wú)法完全勝任。因此，很多教師在行使課程權(quán)力過(guò)程中便采取消極被動(dòng)的態(tài)度。綜合來(lái)看，由于教師自身的素質(zhì)與能力限制對(duì)行使課程權(quán)力產(chǎn)生的消極影響并不能夠在短時(shí)培訓(xùn)內(nèi)有所改善，這需要長(zhǎng)時(shí)間慢慢完善和改善。教師須克服自身的不足，不斷在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中提高自身素質(zhì)和能力，否則即使有再多的課程資源、課程培訓(xùn)、課程權(quán)力也是徒勞，一切都只能是空談。

三、教師課程權(quán)力認(rèn)同的改進(jìn)建議

1.基于實(shí)踐邏輯的課程權(quán)力實(shí)現(xiàn)理性回歸

教師在行使課程權(quán)力的過(guò)程中，要始終尊重個(gè)體權(quán)利。因?yàn)椤叭恕笔钦n程的主體，一切都要圍繞人來(lái)進(jìn)行，教育是將學(xué)生作為一個(gè)完整的人來(lái)培養(yǎng)。學(xué)生作為個(gè)體存在應(yīng)該受到尊重，但實(shí)際上學(xué)生經(jīng)常被忽視。課程權(quán)力的行使最終的目的也是為了“人”的發(fā)展。同時(shí)還要建立多極化的課程權(quán)力配置框架，也就是要使不同的課程權(quán)力下放到不同的主體上，只有獲得和擁有了課程權(quán)力才能夠去行使，這是前提性條件。在不同主體上行使會(huì)有多樣性的效果。最后要不斷針對(duì)課程權(quán)力運(yùn)作的法治保障體系進(jìn)行完善。處理好權(quán)力與利益的關(guān)系，在行使權(quán)力時(shí)不能為了貪圖利益而超出限度地濫用或者誤用權(quán)力，這不利于課程改革的發(fā)展，甚至?xí)霈F(xiàn)腐化現(xiàn)象。因此，要用法律法規(guī)的形式對(duì)權(quán)力進(jìn)行約束，不能任由其自由行使，使課程權(quán)力得到合理的分配。

2.賦予教師一定的課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力

學(xué)校層級(jí)上的課程規(guī)劃?rùn)?quán)指的是要綜合學(xué)校的師資水平、教師的專業(yè)水平以及學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，針對(duì)學(xué)校準(zhǔn)備設(shè)置的課程、沒(méi)有開設(shè)的課程和已經(jīng)開設(shè)的課程，進(jìn)行全面規(guī)劃，針對(duì)課程進(jìn)行合理分配。課程實(shí)施的監(jiān)控權(quán)指的是因教師與學(xué)生的角色逐漸由往昔的單一化走向多元化，教師在整個(gè)課程過(guò)程中的領(lǐng)導(dǎo)力也逐漸增大，要監(jiān)控教師在具體的教學(xué)活動(dòng)中是否對(duì)教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行了及時(shí)并有效的處理，是否對(duì)教學(xué)情境有效地調(diào)控。同時(shí)要賦予教師校本課程的開發(fā)權(quán)，校本課程是將開發(fā)適應(yīng)性和多樣性的課程產(chǎn)品作為追求，全面整合學(xué)校特色活動(dòng)、學(xué)校優(yōu)勢(shì)專業(yè)、學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)。作為教師，要能夠做到尊重學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)，并以此作為開發(fā)校本課程的基礎(chǔ)。切忌盲從其他學(xué)校的課程，而要開發(fā)出具有本學(xué)校特色的、有全局性的校本課程。

3.教師作為學(xué)校課程的領(lǐng)導(dǎo)者和決策者

當(dāng)課程權(quán)力集中就會(huì)使各個(gè)學(xué)校開設(shè)相同的課程，無(wú)形之中就削弱了學(xué)校在課程方面的自主權(quán)和能動(dòng)性，忽視了學(xué)校、教師這兩大主體對(duì)于有效實(shí)施課程的關(guān)鍵作用。為切實(shí)解決這一矛盾和沖突，中央要賦予地方學(xué)校以一定的課程決策權(quán)力。相對(duì)其他人來(lái)說(shuō)，教師對(duì)學(xué)生的興趣和需求有更深入、更切實(shí)的理解，因此教師在作出課程決定時(shí)發(fā)揮著不可取代的作用。教師同時(shí)也可以在整個(gè)過(guò)程中說(shuō)明自己的理解，傾聽其他教師的理解，互相補(bǔ)充，共同為學(xué)校課程的開設(shè)及建立建言獻(xiàn)策。對(duì)學(xué)校而言，教師作為學(xué)校課程的領(lǐng)導(dǎo)者和決策者可以使學(xué)校課程更加具有本校的特色，避免出現(xiàn)不顧自身學(xué)校特色而過(guò)度追求統(tǒng)一化的問(wèn)題;對(duì)學(xué)生而言，課程會(huì)更加切合學(xué)生自身的興趣與學(xué)習(xí)需要;對(duì)教師而言，可以增加教師的積極性，擁有更多的獲得感。經(jīng)由教師參與的學(xué)校課程事務(wù)，融入了教師的課程觀念，教師實(shí)踐時(shí)更加順利，也提升了教師對(duì)課程改革的投入度和使命感[6]。

4.學(xué)生發(fā)展是教師課程權(quán)力的終極意義

各個(gè)國(guó)家的教育水平都在逐漸提高，也正因?yàn)榇烁鲊?guó)對(duì)學(xué)生提出了更高水平的要求。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確提出，新課程改革要使學(xué)生“具有初步的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識(shí);具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和方法”。以上的要求不僅為學(xué)生指出了前進(jìn)和努力的方向，同時(shí)也給教師提出了相對(duì)應(yīng)的教學(xué)期待。教師的自我效能感是影響其工作投入和對(duì)自身專業(yè)認(rèn)同度的重要因素。一方面，教師要發(fā)揮自身的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，針對(duì)課程進(jìn)行全面和深入的理解與講授;另一方面要學(xué)會(huì)及時(shí)關(guān)注學(xué)生不斷變化的學(xué)習(xí)需求，產(chǎn)生“皮格馬利翁效應(yīng)”。課程權(quán)力產(chǎn)生的教師自我效能感增強(qiáng)了教師的工作動(dòng)力和責(zé)任感，在實(shí)現(xiàn)教師自我價(jià)值的同時(shí)提升了教師的教學(xué)專業(yè)水平，而學(xué)生則成為最終受益者[7]。

參考文獻(xiàn)

[1] 郭培霞.教師課程權(quán)力及其合理性辨析[J].教學(xué)與管理，2014（31）.

[2] 趙虹元.教師課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐之維——微觀權(quán)力分析方法[J].現(xiàn)代基礎(chǔ)教育研究，2015（01）.

[3] 孫小華，初穎.認(rèn)同理論視野下的教師課程權(quán)力[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2016（12）.

[4] 曹二磊，張立昌.我國(guó)中小學(xué)教師課程權(quán)力問(wèn)題研究[J].當(dāng)代教育與文化，2015（01）.

[5] 陳允龍，賀紹棟.權(quán)力沖突：教師課程權(quán)力實(shí)現(xiàn)的尷尬境遇[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2014（08）.

[6] 容翠.教師課程權(quán)力運(yùn)行的困境及其救贖[J].教育理論與實(shí)踐，2017（02）.

[7] 李學(xué)書，秦杰.教師課程權(quán)力的價(jià)值考問(wèn)[J].教育理論與實(shí)踐，2013（28）.

[作者：馮帆（1984-），女，陜西西安人，陜西學(xué)前師范學(xué)院講師，碩士。]

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