陳文龍 秦浩正

摘要： 目前學(xué)界對技術(shù)素養(yǎng)的認識仍然比較模糊。嘗試從哲學(xué)的視角出發(fā)對技術(shù)素養(yǎng)的內(nèi)涵作出分析，并將其界定為： 主體即人通過“意識態(tài)人工物”向“自然態(tài)物質(zhì)”的投射，促使“自然態(tài)物質(zhì)”轉(zhuǎn)變成“人工態(tài)物質(zhì)”即“物質(zhì)態(tài)人工物”的程序，對主體即人本身所提出的認知與能力方面的要求。并嘗試基于心理學(xué)的視角對技術(shù)的理論素養(yǎng)和實踐素養(yǎng)作出分析，將技術(shù)的理論素養(yǎng)解構(gòu)為對技術(shù)本身的認知和對技術(shù)影響的認知兩大部分，而將技術(shù)的實踐素養(yǎng)解構(gòu)為技術(shù)的預(yù)備能力、組建能力、定型能力和精致能力。

關(guān)鍵詞： 技術(shù)素養(yǎng); 內(nèi)涵; 內(nèi)容組成; 人工物

文章編號： 10056629（2019）7000307中圖分類號： G633.8文獻標(biāo)識碼： B

1 問題的提出

技術(shù)素養(yǎng)是國內(nèi)外教育學(xué)界所共同熟知的一個話題。早在1994年，為發(fā)展K12技術(shù)教育課程，美國就率先啟動了“面向所有美國人的技術(shù)”項目（TfAAP）。及至2000年，該項目第二階段成果《美國國家技術(shù)教育標(biāo)準(zhǔn)： 技術(shù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容》正式形成[1]。緊隨美國的步伐，我國也在2001年的新高中課程方案中將“技術(shù)”納入了八大學(xué)習(xí)領(lǐng)域之一[2]，并于2003年由國家教育部頒布出臺了《普通高中技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》[3]?？梢?，對技術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)早在近二十年前的世紀之交，就已經(jīng)引起了世界各國的高度重視。但令人詫異的是，截止至2011年，在全美52個州中，僅有14個州為中小學(xué)生安排某種形式的技術(shù)教育，大部分學(xué)區(qū)不太重視或根本就不關(guān)注它[4]。為此，在2011年，美國國家教育進展評估項目組（NAEP）進一步出臺了《2014技術(shù)和工程素養(yǎng)框架》，著重強調(diào)了技術(shù)素養(yǎng)在工程實踐活動中的重要地位[5]。無獨有偶，我國技術(shù)素養(yǎng)的教育在實踐過程中也困難重重。2016年3月，國務(wù)院總理李克強在政府工作報告中著重強調(diào)了當(dāng)前我國對“工匠精神”的迫切需求[6]。報告的內(nèi)容從國家人才需要的角度凸顯了當(dāng)前我國教育對學(xué)習(xí)者技術(shù)素養(yǎng)培養(yǎng)的缺陷與不足。一方面是認識層面的大聲疾呼，而另一方面卻是實踐層面的步履蹣跚。矛盾的原因究竟何在？

2 原因的分析

馬克思主義哲學(xué)觀點認為，從矛盾的內(nèi)外關(guān)系來講，矛盾的內(nèi)因是事物發(fā)展變化的根據(jù)，而矛盾的外因則是事物發(fā)展變化的必要條件，外因必須通過內(nèi)因才能起到作用[7]。故筆者認為，技術(shù)素養(yǎng)教育實踐的舉步維艱，固然存在著多方面的原因。但是，其最根本的問題可能依然逃不開技術(shù)素養(yǎng)本身，即我們對技術(shù)素養(yǎng)的認識與理解。

技術(shù)素養(yǎng)作為一項教育工作用語，業(yè)已有了數(shù)十年的歷史。據(jù)美國學(xué)者Gagel考證，“技術(shù)素養(yǎng)”一詞最晚至少于1966年就已經(jīng)由美國工藝教育學(xué)者Tower等人提出[8]。但技術(shù)素養(yǎng)作為一項教育學(xué)概念尚屬“年輕”。直到上世紀80年代之后，技術(shù)素養(yǎng)作為廣義上科學(xué)素養(yǎng)的組成部分，才首先在美國逐步引起學(xué)界的關(guān)注。1983年，Maley從經(jīng)驗的角度提出，生活在現(xiàn)代社會中的人，如不具備技術(shù)素養(yǎng)將難以適應(yīng)現(xiàn)代生活，唯有具備技術(shù)素養(yǎng)的人才能扮演好技術(shù)的使用者、消費者、生產(chǎn)者、決策者與選擇者的角色[9]。1985年，美國科學(xué)促進會（AAAS）在所提交的綱領(lǐng)性文件《面向全體美國人的科學(xué)》（即“2061”計劃）中，將“意識到數(shù)學(xué)、技術(shù)和科學(xué)相互依賴的某些重要方式;知道科學(xué)、數(shù)學(xué)和技術(shù)是人類事業(yè)，知道其長處和局限”等技術(shù)方面的內(nèi)容列入科學(xué)素養(yǎng)的范疇[10]。而作為一項獨立的教育學(xué)概念，技術(shù)素養(yǎng)的正式亮相出現(xiàn)于上世紀90年代初。1991年，Dyrenfurth等人嘗試從知識、技能及態(tài)度三個維度共十個方面對技術(shù)素養(yǎng)作出闡釋與解構(gòu)。同年，Hayden等人提出，技術(shù)素養(yǎng)就是具有選擇、正確應(yīng)用、追蹤和評價適當(dāng)技術(shù)的能力與知識[11]。及至1996年，美國國際技術(shù)教育協(xié)會（ITEA）（現(xiàn)已更名為ITEEA）正式出版了《技術(shù)學(xué)習(xí)的原理和結(jié)構(gòu)》（TAA），并將技術(shù)素養(yǎng)概念定義為：“使用、管理和理解技術(shù)的能力”[12]。此后數(shù)年間，世界各國紛紛緊隨其后，開展了對技術(shù)素養(yǎng)概念的研究。比如，2000年，我國臺灣技術(shù)教育專家李隆盛將技術(shù)素養(yǎng)解釋為是“人類在解決實際問題以改善生活環(huán)境的前提下，善用知識、創(chuàng)意、機具、材料及產(chǎn)品等資源，以適應(yīng)技術(shù)社會及在技術(shù)社會中發(fā)展的基本能力”[13]。2002年，南非的教育專家提出，技術(shù)素養(yǎng)應(yīng)該包括技術(shù)加工與技能，技術(shù)知識與理解，技術(shù)、社會與環(huán)境三個部分。2007年，新西蘭的學(xué)者也提出了他們對技術(shù)素養(yǎng)的看法，認為技術(shù)素養(yǎng)的內(nèi)涵組成包括了“技術(shù)實踐、技術(shù)知識和技術(shù)的性質(zhì)”三個方面[14]。我國教育部亦于2003年出臺了《普通高中技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》，其中技術(shù)素養(yǎng)被定義為理解、使用、管理和參與技術(shù)的能力[15]。

通過對技術(shù)素養(yǎng)概念形成歷史的回顧，我們不難發(fā)現(xiàn)，作為一項“年輕”的教育學(xué)概念，關(guān)于技術(shù)素養(yǎng)的內(nèi)涵與組成，目前學(xué)界尚未形成較為統(tǒng)一的看法。世界各國的專家站在各自的立場和經(jīng)驗上，對之也往往各執(zhí)一詞。有的學(xué)者將技術(shù)素養(yǎng)內(nèi)涵一元化為一種能力，而有的則認為技術(shù)素養(yǎng)涵蓋了知識、能力甚至態(tài)度等多個方面。因而，對概念內(nèi)涵的認識目前仍然十分籠統(tǒng)。認識方面的不足就難免造成實踐方面的混亂。此外，技術(shù)素養(yǎng)作為一項合取概念，實際上由技術(shù)與素養(yǎng)兩項概念組合而成。關(guān)于什么是技術(shù)，什么是素養(yǎng)，目前人們的認識也同樣存在一定的出入。比如，2001年和2004年的Gallup調(diào)查顯示，當(dāng)被問及聽到技術(shù)一詞，首先想到的是什么？竟有三分之二的美國成年人所給出的答案是“電腦”[16]。在美國科學(xué)院出具的《從技術(shù)角度講： 為什么全體美國人需要更多地了解技術(shù)》報告中，反復(fù)指出當(dāng)代社會中一個未被普遍承認的悖論： 人們處于技術(shù)社會之中，生活、工作中充斥著各種技術(shù)，但是相對而言國民越來越不了解技術(shù)，不曉得技術(shù)的起源、原理、影響、風(fēng)險等，簡言之人們成了“技盲”[17]。這些情況使得本已面容模糊的技術(shù)素養(yǎng)概念，在其內(nèi)容組成方面就顯得更加的撲朔迷離。教育者面對這樣一項概念，往往雖然感于言之有物，卻又嘆于無從下手。

因此，筆者將嘗試從哲學(xué)的角度出發(fā)，對技術(shù)與素養(yǎng)兩項概念作出分析，繼而形成對技術(shù)素養(yǎng)概念內(nèi)涵的界定。爾后，筆者也將嘗試基于心理學(xué)的視角對技術(shù)素養(yǎng)的內(nèi)容組成作出進一步解構(gòu)，從而為技術(shù)素養(yǎng)的教育實踐提供較為可行的理論參考。

3 概念內(nèi)涵的界定

3.1 技術(shù)內(nèi)涵的分析

關(guān)于技術(shù)本身究竟是什么，目前尚未形成統(tǒng)一的定論。但是大體上存在三種類型的看法。第一種觀點認為，技術(shù)是一種外顯的操作行為。比如，古希臘時代的哲學(xué)巨匠亞里士多德，首先將科學(xué)和技術(shù)加以區(qū)分，并將技術(shù)定義為人類活動的技能[18]。及至近代工業(yè)文明形成，伴隨著機械活動對人力行為的替代，馬克思對技術(shù)的這一定義又作了進一步的擴展。他認為，技術(shù)包含了兩個含義，一個是活動方式本身（技能），另一個則是代替人類活動的裝置[19]。當(dāng)代技術(shù)史學(xué)家喬治·巴薩拉也從回顧技術(shù)發(fā)展歷史的角度認為，“技術(shù)和技術(shù)發(fā)展的中心要素不是科學(xué)知識，也不是技術(shù)開發(fā)群體或社會經(jīng)濟因素，而是人造物本身”[20]。第二種觀點則認為，技術(shù)本質(zhì)上是一種內(nèi)隱的知識經(jīng)驗。德國早期哲學(xué)家貝克曼（Johon Beckmann）就曾提出，技術(shù)是“指導(dǎo)物質(zhì)生產(chǎn)過程的科學(xué)或工藝知識”，這種知識“清楚明白地解釋了全部操作及其原因和結(jié)果”[21]。而萊頓在“作為知識的技術(shù)”一文中則充分肯定了技術(shù)的知識內(nèi)涵[22]，并將技術(shù)看作是“一種離散的、不同于科學(xué)知識的知識形式”，“是關(guān)于如何做或制造東西的知識”[23]。第三種觀點主要對前兩者作出了調(diào)和，認為無論是內(nèi)隱的知識經(jīng)驗，還是外顯的操作行為，均屬于技術(shù)本質(zhì)的范疇。比如，卡爾·米切姆就把技術(shù)分為四種不同的基本類型，即作為客體的技術(shù)，作為過程的技術(shù)，作為知識的技術(shù)，作為意志的技術(shù)[24]。而布萊恩·阿瑟也認為：“作為實現(xiàn)目的的方法和工具，技術(shù)可以是方法、流程或者裝置，具體而言，可以是語音識別算法，或者是化學(xué)工程中的過濾工藝，或者是某種型號的柴油機。[25]”

雖然，不同的專家與學(xué)者居于各自的時代和立場，對技術(shù)的內(nèi)涵有著不盡相同的表述。但筆者認為，套用哲學(xué)中的“存在”概念來看，作為廣義上的一項人類活動，技術(shù)的主體無疑是人，而活動的客體則是客觀存在的物質(zhì)。因此，上述觀點實際上都表達了以下兩方面的內(nèi)容。首先，站在活動的主體即人的視角來看，技術(shù)的初始起點是人頭腦中對理想客體的設(shè)想構(gòu)思，即存在于意識世界的“人工物”（“意識態(tài)人工物”）;而技術(shù)的直接目標(biāo)則是在物質(zhì)世界中創(chuàng)造出與之對應(yīng)的理想客體即存在于物質(zhì)世界的“人工物”（“物質(zhì)態(tài)人工物”）。故主觀上技術(shù)是“意識態(tài)人工物”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔镔|(zhì)態(tài)人工物”的有序流程，即程序。作為一套由人及物的程序，技術(shù)必然最先存在于主體內(nèi)隱的意識層面，即形成所謂的程序性知識。爾后，外化于主體外顯的行為層面，即形成所謂的程序性操作。繼而，可能進一步為物質(zhì)性的器械活動所替代，即形成實體性的活動裝置。故而，技術(shù)是主體意志的擴展與延伸，是人的主觀意識世界對客觀物質(zhì)世界的投射與同化。其根本的目的是滿足人的主觀需要。其次，居于活動的客體即物質(zhì)的視角來看，技術(shù)的發(fā)生不是物質(zhì)主動自發(fā)的，而是在人意志的驅(qū)使下被動進行的。因而，人的意識投射是技術(shù)發(fā)生的前提。而發(fā)生的初始起點是物質(zhì)的自然狀態(tài)存在（即“自然態(tài)物質(zhì)”或曰“自然物”），而發(fā)生的終點則是物質(zhì)的人工狀態(tài)存在（即“人工態(tài)物質(zhì)”或曰“物質(zhì)態(tài)人工物”）。故客觀上技術(shù)是“自然態(tài)物質(zhì)”在人的主觀意識投射之下轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭斯B(tài)物質(zhì)”的程序。作為一個客觀上由物及人的程序，技術(shù)也是物質(zhì)人文屬性的形成與發(fā)展，是客觀物質(zhì)世界向人主觀意識世界的內(nèi)化與順應(yīng)。

通過上述分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，“物質(zhì)態(tài)人工物”或者說“人工態(tài)物質(zhì)”是技術(shù)活動的直接目標(biāo)指向。主觀存在的“意識態(tài)人工物”是目標(biāo)的理性先驅(qū)，而客觀存在的“自然態(tài)物質(zhì)”則是目標(biāo)的經(jīng)驗基礎(chǔ)。只有兩者的辯證統(tǒng)一，才能最終形成目標(biāo)本身。因此，綜合主、客體兩種視角，筆者將技術(shù)概念的內(nèi)涵界定為： 主體即人通過“意識態(tài)人工物”向“自然態(tài)物質(zhì)”的投射，促使“自然態(tài)物質(zhì)”轉(zhuǎn)變“人工態(tài)物質(zhì)”即“物質(zhì)態(tài)人工物”的程序（見圖1）。

3.2 技術(shù)素養(yǎng)內(nèi)涵的分析

素養(yǎng)一詞是我們?nèi)粘ＵZ境中所經(jīng)常言及的用語，根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》中的解釋，一般被理解為“平日的修養(yǎng)”[26]，比如文明素養(yǎng)、文化素養(yǎng)等。但是，當(dāng)前我國教育學(xué)領(lǐng)域中所提及的素養(yǎng)概念，實際上是伴隨著西方“科學(xué)素養(yǎng)”、“核心素養(yǎng)”等理念的提出而出現(xiàn)的舶來詞匯。從概念的解構(gòu)上來看，技術(shù)素養(yǎng)是一項“合取概念”，由技術(shù)和素養(yǎng)兩項概念組合而成。其中素養(yǎng)是技術(shù)素養(yǎng)的概念本質(zhì)，而技術(shù)則是對素養(yǎng)具體類型起到限定作用的概念外延。目前在英語語境中，素養(yǎng)所對應(yīng)的詞匯大體有兩個。一者為“competency（competence）”，如經(jīng)合組織（OECD）所提出的“key competencies”在我國就被譯為“核心素養(yǎng)”。另一者為“l(fā)iteracy”，如美國《國家科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》中所提及的“scientific literacy”在我國亦被稱作“科學(xué)素養(yǎng)”。根據(jù)《韋氏詞典》中作出的解釋，“competency（competence）”一般是指“具備勝任某項活動之能力的資質(zhì)或狀態(tài)”[27]。故而“competency”是某項活動作為客體對主體即人所提出的行為要求。而同樣在《韋氏詞典》中，“l(fā)iteracy”則被解釋為“具備讀寫能力的資質(zhì)或狀態(tài)”[28]。由于讀寫能力本質(zhì)上是人“第二信號系統(tǒng)”加工作用，故而“competency”是某項客體對主體即人所提出的認知要求。因此，從概念的語義上來講，“l(fā)iteracy”型的素養(yǎng)可以被理解為是一種理論素養(yǎng)，其目的是發(fā)展主體指向某一客體或活動的認知;而“competency”型的素養(yǎng)則可以被理解為是一種實踐素養(yǎng)，其目的是發(fā)展主體指向某一客體或活動的能力?；隈R克思主義哲學(xué)的觀點來看，宏觀上，實踐與理論是社會的文明發(fā)展和進步所不可或缺的兩大基本方面，從實踐到理論往往是文明發(fā)展的第一次飛躍，而從理論到實踐則往往是文明發(fā)展的第二次飛躍。兩者之間循環(huán)往復(fù)，繼而推動社會文明“螺旋上升”式的發(fā)展。而如果居于現(xiàn)代心理學(xué)研究的角度來看，微觀上，人的認知發(fā)展與人的能力發(fā)展兩者之間，也同樣存在著上述規(guī)律。葉奕乾等人就曾指出，認知與能力雖分屬兩個不同的范疇，但存在著相互促進的密切關(guān)系[29]。能力的發(fā)展往往需要認知的基礎(chǔ)，而認知的進步也經(jīng)常需要能力作為前提。這就如同，人類對物理光學(xué)的認知，催生了顯微鏡和望遠鏡的發(fā)明，使人的觀察能力得到了發(fā)展。而這樣一種觀察能力的發(fā)展，又反過來促進了人類對生物、天體等方面認知的進步。因此，綜合宏觀與微觀兩種視角，教育學(xué)中所謂的素養(yǎng)概念其內(nèi)涵可以被定義為： 客體或活動對人所提出的認識與行為要求，其目的是促進人的認知機能與能力機能的相互促進與循環(huán)發(fā)展。

基于對技術(shù)和素養(yǎng)兩項概念內(nèi)涵的哲學(xué)分析，筆者將技術(shù)素養(yǎng)概念的內(nèi)涵合取定義為： 主體即人通過“意識態(tài)人工物”向“自然態(tài)物質(zhì)”的投射，促使“自然態(tài)物質(zhì)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭斯B(tài)物質(zhì)”即“物質(zhì)態(tài)人工物”的程序，對主體即人本身所提出的認知與能力方面的要求。根據(jù)素養(yǎng)所包含要求類型的不同，技術(shù)素養(yǎng)又相應(yīng)地可以分野為以認知發(fā)展為目的的技術(shù)理論素養(yǎng)和以能力發(fā)展為目的的技術(shù)實踐素養(yǎng)。那么，這兩種類型的素養(yǎng)又究竟包含了哪些具體的內(nèi)容呢？

4 內(nèi)容組成的分析

要對技術(shù)理論素養(yǎng)與技術(shù)實踐素養(yǎng)的組成內(nèi)容作出分析，就難免需要對技術(shù)本身作出相應(yīng)的解構(gòu)。解構(gòu)技術(shù)本身事實上存在著多種可行的視角。由于技術(shù)素養(yǎng)是一項教育學(xué)概念，故而筆者嘗試從心理學(xué)的視角出發(fā)，對技術(shù)的內(nèi)容組成及其結(jié)構(gòu)作出分析。

4.1 技術(shù)組成的解構(gòu)

技術(shù)作為介乎于“意識人工物”與“物質(zhì)態(tài)人工物”之間由內(nèi)而外的轉(zhuǎn)化程序，從發(fā)生形成的時間序列上，依次可以分為內(nèi)隱于意識層面的意識態(tài)程序，即程序性知識，和外顯于行為層面的行為態(tài)程序，即程序性操作（包括為實體性裝置所替代的機械化操作）。由于程序性操作實質(zhì)上是主體即人的程序性知識于其客觀行為層面的外化體現(xiàn)，故而程序性知識是程序性操作的本質(zhì)，程序性操作是程序性知識的表象。再者，由于“人工物”本質(zhì)上是具體的而非抽象的，其存在總是歸屬于特定的領(lǐng)域，并針對主體特定方面的社會需要。因而，技術(shù)所包含的程序性知識和程序性操作，也終歸是特定領(lǐng)域中的程序性知識和程序性操作。

根據(jù)目前認知心理學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，特定領(lǐng)域的程序性知識大體上主要由特定領(lǐng)域的事實性知識和一般程序性知識所構(gòu)成。其中，一般程序性知識又稱動作，主要指的是具有高度遷移性的一般方法或一般途徑[30]。而特定領(lǐng)域程序性知識的形成，又大體經(jīng)歷了三個階段。首先，是認知階段。在該階段，主要的任務(wù)是活動主體提取記憶系統(tǒng)中特定領(lǐng)域的事實性知識與一般程序性知識，將兩者相匹配形成產(chǎn)生式，即單個的操作步驟。其次，是聯(lián)系階段。在該階段，主要的任務(wù)是將在認知階段中所形成的若干孤立的產(chǎn)生式作時間序列上的有序聯(lián)結(jié)，從而形成完整的步驟組合。其三，是自動化階段，即通過行為上的操作和執(zhí)行，對聯(lián)系階段所形成活動程序予以精致化，去除中間環(huán)節(jié)的陳述性內(nèi)容以及個別冗余性步驟，從而形成連續(xù)的程序性知識鏈，即完整的程序[31]。

因此，基于上述認知心理學(xué)的原理，技術(shù)作為一種特定領(lǐng)域的轉(zhuǎn)化程序，其形成的過程也相應(yīng)地可以分為以下幾個階段。首先，是技術(shù)的預(yù)備階段。該階段的主要任務(wù)，是通過活動主體對意識態(tài)人工物的認知加工，建立“意識態(tài)人工物”與若干“自然態(tài)物質(zhì)”（或次級“人工態(tài)物質(zhì)”由“自然化”走向“人工化”是一個連續(xù)的過程。因而，于不同的“人工物”，其人工化的程度也同樣存在著差異。比如，燒結(jié)磚是“人工物”，建筑也是“人工物”。但燒結(jié)磚是建筑形成的原料，故而相對于建筑級的“人工物”，燒結(jié)磚為“次級人工物”。）之間的投射對映關(guān)系，將“意識態(tài)人工物”解構(gòu)為由一系列“自然態(tài)物質(zhì)”（或次級“人工態(tài)物質(zhì)”）的陳述性知識（即命題）及其相互之間關(guān)系所組成的命題結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)。比如，在土木工程中，我們可以將所需建造的柱體大體解構(gòu)為兩項命題，即鋼筋框架和混凝土。兩者之間的關(guān)系是混凝土填充和包裹鋼筋框架。如果有必要作深入地細分，我們還可以將混凝土進一步解構(gòu)為四項次級命題，即水泥、沙粒、石片和水。四者之間是均勻混合的關(guān)系。而鋼筋框架也相應(yīng)地可以進一步解構(gòu)為兩項次級命題，即鋼筋指鋼筋混凝土用和預(yù)應(yīng)力鋼筋混凝土用鋼材，其橫截面為圓形，有時為帶有圓角的方形。包括光圓鋼筋、帶肋鋼筋、扭轉(zhuǎn)鋼筋。一般呈直線裝。和箍筋用來滿足斜截面抗剪強度，并聯(lián)結(jié)受力主筋和受壓區(qū)混筋骨架的鋼筋。分單肢箍筋、開口矩形箍筋、封閉矩形箍筋、菱形箍筋、多邊形箍筋、井字形箍筋和圓形箍筋等。。兩者之間是組合關(guān)系。其次，是技術(shù)的組建階段，即通過活動主體將“自然態(tài)物質(zhì)”（或次級“人工態(tài)物質(zhì)”）命題之間的陳述性關(guān)系替換為一般程序性知識即動作，從而形成若干相對孤立的活動操作步驟。比如，我們將水泥、沙粒、石片和水四項命題之間的均勻混合關(guān)系替換為攪拌動作，就能形成“步驟1”，即混凝土的預(yù)制。我們將鋼筋和箍筋之間的組合關(guān)系替換為捆綁和嵌套等動作，就能形成“步驟2”，即鋼筋框架的構(gòu)建。而我們將混凝土與鋼筋框架之間的填充與包裹關(guān)系替換為澆筑動作，則能形成“步驟3”，即柱體的成型。其三，是技術(shù)的定型階段。該階段的主要任務(wù)，是通過活動主體將前一階段所形成的相對孤立的若干活動步驟，依據(jù)時間序列的先后進行聯(lián)結(jié)，從而形成比較完整的步驟流程。比如，根據(jù)時間順序，我們將“步驟2”、“步驟1”與“步驟3”依次聯(lián)結(jié)，就能初步形成完整的柱體建造的程序。其四，是技術(shù)的精致階段。在該階段，活動主體在形成階段所獲取的步驟組合的指導(dǎo)下，形成行為層面的程序性操作。并在操作執(zhí)行的過程中逐步對步驟組合予以精致，去除中間環(huán)節(jié)的陳述性成分及冗余步驟。比如，步驟1和步驟2事實上可以同步進行，以提高執(zhí)行效率。

4.2 技術(shù)理論素養(yǎng)的組成

技術(shù)的理論素養(yǎng)，即為技術(shù)作為一項活動對人本身所提出的認識要求，其目的是發(fā)展主體指向技術(shù)的理性認知。從認識范圍的角度來講，技術(shù)的理論素養(yǎng)又可以進一步區(qū)分為對技術(shù)本身的認知和對技術(shù)影響的認知。對技術(shù)本身的認知是將技術(shù)作為一個孤立的系統(tǒng)，采用分析的視角認識技術(shù)。其主要涉及主體對技術(shù)的內(nèi)涵與本質(zhì)、技術(shù)的組成與結(jié)構(gòu)以及具體領(lǐng)域的技術(shù)等方面內(nèi)容的認知。而對技術(shù)影響的認知則是將技術(shù)作為更廣域系統(tǒng)的一個組成單位，采用分析的視角去認識在其中的地位和作用，比如技術(shù)與人的關(guān)系、技術(shù)與科學(xué)的關(guān)系、技術(shù)與工程的關(guān)系乃至技術(shù)與社會、環(huán)境的關(guān)系等。目前，在國內(nèi)外學(xué)界所提出的技術(shù)素養(yǎng)大都是指技術(shù)的理論素養(yǎng)即“technology literacy”。比如，在《美國國家技術(shù)教育標(biāo)準(zhǔn)： 技術(shù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容》中，關(guān)于技術(shù)素養(yǎng)就主要被劃分為了技術(shù)的本質(zhì)、技術(shù)與社會、設(shè)計、應(yīng)付技術(shù)世界所需的能力以及設(shè)計世界等幾大部分[32]。

4.3 技術(shù)實踐素養(yǎng)的組成

技術(shù)的實踐素養(yǎng)，即為技術(shù)作為一項活動對人本身所提出的行為要求，其目的是發(fā)展主體指向技術(shù)的實踐能力。根據(jù)對技術(shù)內(nèi)容組成的上述解構(gòu)，我們可以相應(yīng)地將技術(shù)素養(yǎng)解構(gòu)為技術(shù)的預(yù)備能力、技術(shù)的組建能力、技術(shù)的定型能力和技術(shù)的精致能力。其中，技術(shù)的預(yù)備能力主要是指，學(xué)習(xí)者是能夠?qū)Α耙庾R態(tài)人工物”作有效的認知加工，從而在理解的基礎(chǔ)上建構(gòu)“自然態(tài)物質(zhì)”（或次級“人工態(tài)物質(zhì)”）的命題結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)。技術(shù)的組建能力主要包含兩部分內(nèi)容。首先是學(xué)習(xí)者是否能夠理解掌握相當(dāng)數(shù)量的一般程序性知識即動作。其次是學(xué)習(xí)者是否能夠通過將一般的程序性知識與人工物的命題結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)中的命題相結(jié)合，從而形成人工物制造的孤立步驟。技術(shù)的定型能力主要是指，學(xué)習(xí)者能夠按照時間先后的順序，將孤立的步驟依次組合，從而建構(gòu)人工物制造的初步完整流程。而技術(shù)的精致能力也包含了兩部分內(nèi)容。其一，是學(xué)習(xí)者是否能夠根據(jù)業(yè)已建構(gòu)行程的初步完整流程在行為層面操作執(zhí)行。其二，是學(xué)習(xí)者是否能夠通過行為層面的操作執(zhí)行，對初步完整的流程進行適當(dāng)?shù)木?，從而提高?zhí)行效率。

5 對技術(shù)素養(yǎng)教育的啟示

技術(shù)本質(zhì)上是人意志對外的擴展與延伸，技術(shù)素養(yǎng)本質(zhì)上也就是人對自身意志擴展的理性認識與實踐運用。目前，在世界范圍內(nèi)，對技術(shù)素養(yǎng)的認識仍然顯得十分籠統(tǒng)，對技術(shù)素養(yǎng)的教育也還主要停留在對技術(shù)及其影響的認識。本研究通過哲學(xué)的視角將技術(shù)素養(yǎng)的內(nèi)涵定義為： 主體即人通過“意識態(tài)人工物”向“自然態(tài)物質(zhì)”的投射，促使“自然態(tài)物質(zhì)”轉(zhuǎn)變“人工態(tài)物質(zhì)”即“物質(zhì)態(tài)人工物”的程序，對主體即人本身所提出的認知與能力方面的要求。同時，本研究也從心理學(xué)的角度對技術(shù)素養(yǎng)的內(nèi)容組成作出了分析，將技術(shù)的理論素養(yǎng)解構(gòu)為對技術(shù)本身的認知和對技術(shù)影響的認知兩大部分，而將技術(shù)的實踐素養(yǎng)解構(gòu)為技術(shù)的預(yù)備能力、組建能力、定型能力和精致能力。期望通過本研究，能夠為目前技術(shù)素養(yǎng)的教育和教學(xué)提供可靠的邏輯依據(jù)與理論參考。當(dāng)然，對技術(shù)素養(yǎng)的認識必然是一個長期的過程，本研究限于水平與篇幅等原因，仍然存在諸如缺少具體情境等一些問題，這也需要在日后的研究中得到進一步探索與論證。

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