王薇

摘要：學(xué)習(xí)者的個(gè)人因素是影響學(xué)術(shù)語(yǔ)篇體裁學(xué)習(xí)過程的三大要素之一，但是在國(guó)內(nèi)目前的學(xué)術(shù)英語(yǔ)（English for academic purposes，EAP）寫作教學(xué)研究中并未受到重視。采用個(gè)案定性研究方法，以修讀“碩士學(xué)位論文寫作”課程的學(xué)生為對(duì)象，通過半結(jié)構(gòu)式訪談、學(xué)習(xí)日記、寫作文本等數(shù)據(jù)，探究體裁學(xué)習(xí)過程中突顯的學(xué)習(xí)者特征。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生呈現(xiàn)出對(duì)以往二語(yǔ)寫作經(jīng)驗(yàn)的依賴、對(duì)論文寫作規(guī)范的評(píng)判意識(shí)和對(duì)EAP寫作任務(wù)中話語(yǔ)身份的模糊認(rèn)知等三個(gè)主要特征，這在一定程度上制約了他們掌握新的學(xué)術(shù)語(yǔ)篇體裁知識(shí)和提高體裁意識(shí)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)者特征;學(xué)術(shù)語(yǔ)篇體裁;學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作體裁教學(xué)

中圖分類號(hào)： H 319 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A

文章編號(hào)： 1009-895X（2019）02-0113-07

DOI： 10.13256/j.cnki.jusst.sse.2019.02.003

Learner Characteristics in Genre-based Academic Writing Classes

WANG Wei

（College of Foreign Languages and Literature，F(xiàn)udan University，Shanghai 200433，China）

Abstract：Learner characteristics，as one of the three major parameters that shape academic genre learning，merit due attention in current research of genre-based English for academic purposes（EAP） writing pedagogy in China.This study investigated a group of students learning to write master’s theses in an EAP course at a Chinese university and examined their learner characteristics in the genre learning process.Data were collected from semi-structured interviews，participants’ study logs，and their written texts.Three salient individual factors were identified to influence participants’ learning of thesis writing：dependence on previous L2 writing experiences;critical awareness of thesis writing conventions;lack of perception of the discoursal identity in writing practice.The effects of these learner characteristics on genre knowledge development are further discussed，and pedagogical implications are also proposed.

Keywords：learner characteristics;academic genre;genre-based writing pedagogy

以體裁（genre）為導(dǎo)向的學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作教學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的個(gè)人因素是形成和影響體裁學(xué)習(xí)過程的三大要素之一（其他兩個(gè)要素是學(xué)習(xí)共同體和基于體裁的寫作任務(wù)[1]）。在應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域，學(xué)習(xí)者要素指學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、語(yǔ)言能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略等，關(guān)系到學(xué)生“如何”“為何”和“怎么樣”進(jìn)行學(xué)習(xí)過程[2]，這些要素與學(xué)習(xí)者所在的教學(xué)環(huán)境密切相關(guān)。專門用途英語(yǔ)（ESP）學(xué)派的體裁學(xué)習(xí)研究指出，學(xué)習(xí)者因素包括學(xué)生的體裁知識(shí)基礎(chǔ)、英語(yǔ)語(yǔ)言能力、學(xué)科及教育背景、文化背景以及在學(xué)術(shù)共同體內(nèi)的交際活動(dòng)等，影響學(xué)術(shù)語(yǔ)篇體裁學(xué)習(xí)的過程和體裁知識(shí)的發(fā)展[1]。

一、學(xué)術(shù)語(yǔ)篇體裁學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)者因素

近來的研究表明，學(xué)習(xí)者已有的學(xué)術(shù)英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷、對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作慣例的評(píng)判意識(shí)以及對(duì)話語(yǔ)身份的認(rèn)知這三大特征在學(xué)術(shù)語(yǔ)篇體裁的學(xué)習(xí)過程中起到重要作用[3]。學(xué)生已有的寫作知識(shí)（包括體裁知識(shí)）和寫作經(jīng)歷會(huì)影響現(xiàn)在的體裁學(xué)習(xí)過程。Reiff和Bawarshi[4]發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者會(huì)把已有的體裁知識(shí)帶入到現(xiàn)在的體裁學(xué)習(xí)中，主要通過兩種方式：一種被稱為“跨越界限”式——學(xué)習(xí)者重構(gòu)他們以前的知識(shí)以適應(yīng)新的體裁特征;另一種被稱為“守衛(wèi)界限”式——學(xué)習(xí)者保持原有的寫作知識(shí)，即使面對(duì)的是新的體裁。研究表明，“跨越界限”式地利用已有的體裁知識(shí)能夠更好地促進(jìn)學(xué)生掌握新的學(xué)術(shù)語(yǔ)篇體裁。Cheng[5]和Kuteeva[6]的研究也指出，學(xué)生以前的學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作經(jīng)歷和知識(shí)會(huì)影響他們學(xué)習(xí)新體裁的目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法（比如“描述法”“分析法”）和學(xué)習(xí)效果。

另一個(gè)重要的學(xué)習(xí)者因素是非英語(yǔ)母語(yǔ)的學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作的過程中會(huì)產(chǎn)生對(duì)于學(xué)術(shù)寫作慣例的評(píng)判意識(shí)。以英語(yǔ)為媒介的學(xué)術(shù)話語(yǔ)共同體，其約定俗成的價(jià)值觀和意識(shí)形態(tài)等可能會(huì)與非英語(yǔ)母語(yǔ)的學(xué)生所在的社會(huì)文化背景不相一致，從而引起他們的質(zhì)疑和批判，進(jìn)而影響到他們對(duì)于學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作的學(xué)習(xí)和掌握。Phan[7]和Casanave[3]發(fā)現(xiàn)，非英語(yǔ)母語(yǔ)背景的學(xué)生產(chǎn)生評(píng)判意識(shí)后，會(huì)根據(jù)自己的價(jià)值觀和意識(shí)形態(tài)對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作慣例做出一定的變通，同時(shí)不影響自己在英語(yǔ)為媒介的學(xué)術(shù)共同體內(nèi)的交際活動(dòng)。Clark[8]和Johns[9]因此提出，學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作教學(xué)應(yīng)該先讓學(xué)生理解和掌握充分的體裁知識(shí)，在此基礎(chǔ)上，學(xué)生可以對(duì)體裁知識(shí)的應(yīng)用進(jìn)行相應(yīng)的變通，以適合自己具體的寫作與交際需求。

此外，學(xué)生的話語(yǔ)身份也會(huì)影響他們對(duì)于學(xué)術(shù)語(yǔ)篇體裁知識(shí)的掌握和運(yùn)用。體裁的使用依賴于具體的話語(yǔ)共同體，具有一定的社會(huì)修辭特征[10]。學(xué)生需要對(duì)話語(yǔ)身份有正確的認(rèn)知，才能有效地理解體裁的社會(huì)修辭特征。學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作中的話語(yǔ)身份構(gòu)建，有其多重性。Ivanic^[11-12]的作者身份構(gòu)建理論區(qū)分了學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作中存在的四個(gè)維度的話語(yǔ)身份：真實(shí)自我、語(yǔ)篇自我、作者自我和關(guān)系維度。真實(shí)自我是作者在社會(huì)生活中的身份，包括個(gè)人經(jīng)歷、學(xué)習(xí)狀態(tài)和語(yǔ)言使用等;語(yǔ)篇自我是作者在學(xué)術(shù)寫作文本中通過語(yǔ)篇資源構(gòu)建的身份;作者自我是語(yǔ)篇自我的一個(gè)方面，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)篇資源所構(gòu)建出來的作者特征;關(guān)系維度指作者在構(gòu)建話語(yǔ)身份時(shí)形成的與讀者的關(guān)系。在學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作過程中，話語(yǔ)身份的這四個(gè)維度相互作用、彼此影響。Tardy[1]和Phan[7]的研究表明，學(xué)術(shù)語(yǔ)篇體裁的學(xué)習(xí)者在認(rèn)知和構(gòu)建話語(yǔ)身份時(shí)，會(huì)面臨不同維度之間的張力，比如，撰寫期刊文章時(shí)作為研究新手的真實(shí)身份和作為學(xué)科專家的語(yǔ)篇身份，撰寫學(xué)位論文時(shí)二語(yǔ)學(xué)生真實(shí)身份所關(guān)聯(lián)的本國(guó)的文化、意識(shí)形態(tài)與英語(yǔ)學(xué)術(shù)語(yǔ)篇身份所要求的文化、意識(shí)形態(tài)因素等。

國(guó)內(nèi)有關(guān)ESP的學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作研究，目前還不廣泛[13]。已有的研究，主要關(guān)注ESP的體裁分析理論和教學(xué)方法[14-16]，并未從學(xué)習(xí)者角度來研究學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)者特征及體裁學(xué)習(xí)的效果。針對(duì)目前的研究現(xiàn)狀，以一所重點(diǎn)大學(xué)修讀“論文寫作”（碩士學(xué)位論文）課程的學(xué)生為研究對(duì)象，探究他們學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)語(yǔ)篇體裁的過程，回答以下研究問題：1）在“論文寫作”課程的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生有哪些突出的學(xué)習(xí)者特征？2）這些特征對(duì)他們學(xué)習(xí)論文寫作產(chǎn)生什么影響？

二、研究設(shè)計(jì)

采用個(gè)案質(zhì)化研究方法，以某重點(diǎn)大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)研究生必修的“論文寫作”課程為研究場(chǎng)所，追蹤了8名學(xué)生在這門課內(nèi)的學(xué)習(xí)過程，在此基礎(chǔ)上描述和闡釋學(xué)生在學(xué)習(xí)碩士學(xué)位論文這一學(xué)術(shù)語(yǔ)篇體裁的過程中突顯出來的典型學(xué)習(xí)者特征。“論文寫作”課程旨在為學(xué)生完成碩士學(xué)位論文（英語(yǔ)撰寫，1.5萬(wàn)字左右）提供必要的指導(dǎo)和準(zhǔn)備。修讀這門課程的學(xué)生為英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)和二年級(jí)的研究生，研究方向包括文學(xué)研究和語(yǔ)言學(xué)研究，他們現(xiàn)階段正在修讀碩士學(xué)位規(guī)定的課程，還沒有正式開始學(xué)位論文的寫作。

（一）研究場(chǎng)所和研究對(duì)象

“論文寫作”課程共17周，每周兩課時(shí)。課程內(nèi)容以“碩士學(xué)位論文”這個(gè)學(xué)術(shù)語(yǔ)篇體裁為中心，包括三方面內(nèi)容：1）論文內(nèi)容與結(jié)構(gòu);2）寫作方法與策略;3）論文寫作過程。課程的核心是對(duì)英語(yǔ)專業(yè)碩士論文的體裁分析和對(duì)分析得出的體裁特征的元認(rèn)知以及明示教學(xué)，以強(qiáng)化學(xué)生對(duì)于碩士學(xué)位論文寫作的體裁意識(shí)。課程的主要寫作任務(wù)是一篇引言章節(jié)（Introduction;兩稿或者三稿）。因?yàn)樾拚n的學(xué)生現(xiàn)階段還未正式開始學(xué)位論文的寫作，這個(gè)寫作任務(wù)主要起到“試寫”的教學(xué)作用，旨在幫助學(xué)生獲得初步的論文寫作體驗(yàn)，為今后的正式論文寫作做準(zhǔn)備。學(xué)生須在第12教學(xué)周開始寫作第一稿，并在第14周提交。在15～17周期間，任課教師通過課后輔導(dǎo)對(duì)學(xué)生的第一稿進(jìn)行反饋與指導(dǎo)，在此基礎(chǔ)上，學(xué)生進(jìn)行修改，并在新學(xué)期開始前提交終稿。在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生可以就寫作中遇到的任何問題與任課教師溝通，獲得指導(dǎo)與幫助。

修讀“論文寫作”課程的學(xué)生在了解了本研究的目的、方法和要求之后，有8位自愿成為研究的參與者，他們分別被稱為學(xué)生1、學(xué)生2、學(xué)生3、學(xué)生4、學(xué)生5、學(xué)生6、學(xué)生7和學(xué)生8，基本情況為：學(xué)生1、2、3、4、5的研究方向?yàn)槲膶W(xué)研究，學(xué)生6、7、8的研究方向?yàn)檎Z(yǔ)言學(xué)研究;學(xué)生6是二年級(jí)研究生，其他學(xué)生都是一年級(jí)研究生，年齡在24～25歲之間，均為女生

8名研究對(duì)象的專業(yè)方向、年級(jí)、性別等的構(gòu)成情況均是自愿參與的結(jié)果。該學(xué)期共有20名學(xué)生修讀“論文寫作”課程，其中：12名為研一學(xué)生，8名為研二學(xué)生;11名學(xué)生為文學(xué)研究方向，9名學(xué)生為語(yǔ)言學(xué)研究方向;18名為女生，2名為男生。。8名學(xué)生都是學(xué)術(shù)研究的新手，尚未積累學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作的經(jīng)驗(yàn)和資源，在修讀“論文寫作”課程之前均未系統(tǒng)學(xué)習(xí)過如何用英語(yǔ)撰寫規(guī)范的碩士學(xué)位論文。

（二）數(shù)據(jù)收集與分析

數(shù)據(jù)來源包括半結(jié)構(gòu)式訪談、學(xué)生的學(xué)習(xí)日記以及他們所完成的課程寫作任務(wù)的文本。半結(jié)構(gòu)式訪談共進(jìn)行兩輪，分別安排在學(xué)生提交引言章節(jié)的

第一稿之后和終稿之后。訪談的主題包括學(xué)生在

“論文寫作”課上的學(xué)習(xí)過程和個(gè)人經(jīng)歷等，同時(shí)

鼓勵(lì)學(xué)生談?wù)搨€(gè)人認(rèn)為重要或者相關(guān)的任何細(xì)節(jié)。訪談過程還結(jié)合了文本討論[17]，選取學(xué)生文本中可能與學(xué)習(xí)者特征有關(guān)的部分，請(qǐng)學(xué)生回憶具體的寫作過程，解釋相關(guān)寫法背后的原因。經(jīng)學(xué)生允許，訪談進(jìn)行了全程錄音。所有的錄音文件均逐詞轉(zhuǎn)寫為文字記錄，并分節(jié)編號(hào)。學(xué)生的學(xué)習(xí)日記從第2教學(xué)周開始記錄，直至完成課程學(xué)習(xí)。學(xué)生可以根據(jù)日記指南記錄學(xué)習(xí)過程中重要的經(jīng)歷、想法、事件等，也可以記錄個(gè)人覺得相關(guān)的任何細(xì)節(jié)。此外，學(xué)生完成的兩稿引言章節(jié)（包括任課教師的評(píng)語(yǔ)和批注等）也是本研究收集的重要數(shù)據(jù)，作為訪談和學(xué)習(xí)日記的補(bǔ)充和印證。數(shù)據(jù)收集的具體信息見表1。

數(shù)據(jù)分析主要采用了連續(xù)比較法[18-19]和文本分析法[20]。連續(xù)比較法主要用于對(duì)訪談的文字記錄和學(xué)生的學(xué)習(xí)日記進(jìn)行扎根分析，通過對(duì)質(zhì)化數(shù)據(jù)的編碼和歸納，生成與學(xué)習(xí)者特征相關(guān)的主題，主要步驟如圖1所示。

以生成主題“對(duì)課程寫作任務(wù)中話語(yǔ)身份的模糊認(rèn)知”為例，初步范疇和主題的產(chǎn)生及驗(yàn)證過程分別如下頁(yè)表2和表3所示。

學(xué)生的文本，主要從宏觀結(jié)構(gòu)（語(yǔ)步和內(nèi)容）和微觀層面（語(yǔ)言和修辭）進(jìn)行分析，以了解他們學(xué)習(xí)論文寫作的效果，并對(duì)連續(xù)比較法的分析結(jié)果進(jìn)行補(bǔ)充和印證。分析過程還采用了三角互證法和同行詢問法，以檢查分析所得結(jié)果與不同類別數(shù)據(jù)之間的關(guān)聯(lián)性，確證研究結(jié)果;同時(shí)將定性分析過程中可能出現(xiàn)的研究者偏見等因素控制在最小限度內(nèi)。

三、研究發(fā)現(xiàn)

學(xué)生在“論文寫作”課程的學(xué)習(xí)過程中，呈現(xiàn)出三大典型的學(xué)習(xí)者特征：對(duì)以往二語(yǔ)寫作經(jīng)驗(yàn)的依賴、對(duì)論文寫作規(guī)范的評(píng)判意識(shí)和對(duì)課程寫作任務(wù)中話語(yǔ)身份的模糊認(rèn)知。

（一）對(duì)以往二語(yǔ)寫作經(jīng)驗(yàn)的依賴

在學(xué)習(xí)過程中，大部分學(xué)生都傾向于將論文寫作課上正在學(xué)習(xí)的內(nèi)容與他們以前的二語(yǔ)寫作經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系并進(jìn)行比較，在當(dāng)前的學(xué)習(xí)過程中加以利用。比如，學(xué)生4和學(xué)生6稱她們?cè)趯W(xué)習(xí)論文寫作時(shí)保留了自己以前形成的“客觀”的寫作風(fēng)格;學(xué)生6的解釋為：“我喜歡給我自己的陳述留有余地，避免過于肯定的語(yǔ)氣。這是我在本科學(xué)習(xí)時(shí)形成的寫作習(xí)慣，我覺得這個(gè)習(xí)慣對(duì)于寫學(xué)位論文同樣是有必要的?！?/p>

此外，學(xué)生通過聯(lián)系自己以前的二語(yǔ)寫作經(jīng)歷來確定當(dāng)前論文寫作學(xué)習(xí)過程中的重點(diǎn)內(nèi)容。例如，學(xué)生7說自己在寫本科學(xué)位論文時(shí)遇到很多困難，比如如何寫文獻(xiàn)回顧和論證自己的觀點(diǎn)等，這些曾經(jīng)遇到的論文寫作困難成為她在學(xué)寫碩士學(xué)位論文過程中的特別關(guān)注點(diǎn)。學(xué)生3提到，她以前寫“引言”時(shí)并不認(rèn)為這是很重要的部分，認(rèn)為“引言”章節(jié)沒有什么實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容。在“論文寫作”課學(xué)習(xí)時(shí)，她特別注意了“引言”的作用，從而改變了對(duì)這一章節(jié)的看法。學(xué)生1提到，她本科學(xué)習(xí)期間寫畢業(yè)論文的經(jīng)歷讓她意識(shí)到“占據(jù)研究地位”（occupying a niche）非常重要，論文需要突出自己研究的價(jià)值，因此，現(xiàn)在學(xué)習(xí)碩士論文寫作時(shí)，她把學(xué)習(xí)的重點(diǎn)放在了這個(gè)語(yǔ)步上。

（二）對(duì)論文寫作規(guī)范的評(píng)判意識(shí)

盡管學(xué)生們通過任課教師的課堂講授和寫作輔導(dǎo)了解了論文寫作的形式和內(nèi)容，但是他們中的大部分并不認(rèn)為論文寫作慣例具有規(guī)約性。他們根據(jù)自己對(duì)學(xué)術(shù)寫作的認(rèn)識(shí)、個(gè)人的二語(yǔ)寫作偏好以及具體的寫作情境等，在寫作實(shí)踐中對(duì)論文寫作慣例進(jìn)行一定的修改和變通，以適應(yīng)個(gè)人的寫作偏好。

比如，有關(guān)文內(nèi)引用的規(guī)范，學(xué)生1的看法是她喜歡將被引作者的姓名放在句子里面，而不是放在括號(hào)里面，并且喜歡使用直接引用。盡管任課教師建議她更多地使用概述，學(xué)生1仍然保留了自己使用引文的方法;她認(rèn)為標(biāo)出作者姓名并進(jìn)行直接引用能夠“構(gòu)成與被引學(xué)者的對(duì)話感”，“是這些學(xué)者引領(lǐng)了我的研究”;同時(shí)，她認(rèn)為直接引用也能夠起到強(qiáng)調(diào)引文的作用。學(xué)生1的第一稿共有30處引用，均在句中標(biāo)出了作者姓名，其中21處是直接引用;第二稿共有13處引用，12處直接標(biāo)出作者姓名，9處使用了直接引用。學(xué)生1的文內(nèi)引用方式體現(xiàn)出她對(duì)于引文慣例的評(píng)判意識(shí)。

學(xué)生2、學(xué)生3和學(xué)生4對(duì)論文的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容進(jìn)行了一定的改變，以適應(yīng)她們個(gè)人對(duì)于英語(yǔ)寫作的偏好，同樣體現(xiàn)出評(píng)判意識(shí)。學(xué)生2指出，她對(duì)于語(yǔ)步結(jié)構(gòu)的應(yīng)用保留了她“自己的方法”：“我認(rèn)為三語(yǔ)步結(jié)構(gòu)（指引言章節(jié)）提供了一個(gè)廣義上的框架，在實(shí)踐中它們可以靈活地運(yùn)用。我在寫引言章節(jié)時(shí)，包括了這三個(gè)語(yǔ)步，但是按照我自己的方式來組織它們。”在學(xué)生2的文本中，必需的語(yǔ)步M3-a（陳述本研究的目的、性質(zhì)或者研究問題）[21]出現(xiàn)在文本的第一個(gè)段落，如下：

Edward Said（1935-2003） was a prolific writer and energetic academic，probably best known for his seminal works Orientalism（1978） and Culture and Imperialism（1993）… It is hardly disputable that both his scholarship and his life are complex，and in this thesis，I will examine one of such ambiguities[complexities]—the late style of Said’s writing，by a comparative analysis of his two memoirs.

這個(gè)語(yǔ)步通常安排在廓清以前研究存在的空白之后[21]。學(xué)生2的寫法，體現(xiàn)了她個(gè)人對(duì)語(yǔ)步結(jié)構(gòu)的變通。

與此類似，學(xué)生4提到：“我覺得論文的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容不是嚴(yán)格的公式。我自己寫的時(shí)候，會(huì)考慮自己的（寫作）習(xí)慣”。比如，在進(jìn)行基于語(yǔ)篇的訪談時(shí)，學(xué)生4指出她寫的“引言”章節(jié)的最后一部分，根據(jù)自己的寫作體驗(yàn)增加了對(duì)研究對(duì)象（從濟(jì)慈的《夜鶯頌》看他的詩(shī)學(xué)觀“消極感受力”）的詳細(xì)的文本分析。通常，這樣的分析出現(xiàn)在其他章節(jié)，而非引言章節(jié)。學(xué)生4的寫法，可能會(huì)造成“引言”章節(jié)內(nèi)容的不當(dāng)。

（三）對(duì)課程寫作任務(wù)中話語(yǔ)身份的模糊認(rèn)知

第三個(gè)突出的學(xué)習(xí)者特征是學(xué)生在進(jìn)行課程寫作任務(wù)的過程中對(duì)話語(yǔ)身份的模糊認(rèn)知。大部分研究對(duì)象都自我定位為論文寫作課的學(xué)生，或是對(duì)話語(yǔ)身份沒有明確的認(rèn)知。

比如，學(xué)生2提到：“我對(duì)于薩義德的‘晚期風(fēng)格’（學(xué)生2的題目）并沒有很多的研究。我寫這個(gè)題目只是為了完成作業(yè)……這和寫真正的碩士論文完全不同。我只是把自己看成一名學(xué)生，在這門課上學(xué)習(xí)而已?！睂W(xué)生7同樣提到：“我并沒有很深入地去研究什么。我在寫這篇‘引言’章節(jié)的作業(yè)時(shí)，想的就是我是一名學(xué)生，我需要完成課程作業(yè)?！睂W(xué)生4也有類似的看法：“在寫‘引言’章節(jié)時(shí)，我并不感到我在寫我的研究，完全沒有。我仍然感到自己就是一名學(xué)生，在寫課程作業(yè)”。學(xué)生6說：“我感覺自己更像是學(xué)生，寫這些作業(yè)時(shí)，我在努力學(xué)習(xí)如何去寫論文。既然我還在學(xué)習(xí)，那么我就是一名學(xué)生?！?/p>

另外，學(xué)生1和學(xué)生3對(duì)她們?cè)谡n程寫作任務(wù)中的話語(yǔ)身份似乎沒有明確的認(rèn)識(shí)。學(xué)生3在訪談中稱：“我并沒有思考過這個(gè)問題（關(guān)于寫作中的話語(yǔ)身份）?？赡苁俏覍?duì)此并沒有很多認(rèn)識(shí)，我只是在寫我的作業(yè)，我不清楚我到底是作為一名研究生在寫‘引言’章節(jié)，還是作為這門課的學(xué)生在寫?！?/p>

四、討論

論文寫作學(xué)習(xí)者利用自己以前的二語(yǔ)寫作經(jīng)歷來干預(yù)和影響現(xiàn)在的論文寫作學(xué)習(xí)過程，與Cheng[5]，Reiff和Bawarshi[4]的研究發(fā)現(xiàn)類似。學(xué)生利用已有的寫作知識(shí)作為媒介來學(xué)習(xí)新的學(xué)術(shù)語(yǔ)篇體裁，顯示出“守衛(wèi)界限”的方法[4]：他們傾向于保持先前的二語(yǔ)寫作知識(shí)，而不是重構(gòu)已有的知識(shí)來適應(yīng)新的體裁，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為先前的知識(shí)對(duì)于學(xué)習(xí)碩士學(xué)位論文這個(gè)新的體裁仍然是必要的。這種“守衛(wèi)界限”式的方法可能會(huì)對(duì)學(xué)生掌握新的學(xué)術(shù)語(yǔ)篇體裁產(chǎn)生一定的限制作用，尤其當(dāng)新的寫作實(shí)踐與他們以前的寫作經(jīng)歷有明顯差異的時(shí)候[22]。從本研究發(fā)現(xiàn)的第二個(gè)學(xué)習(xí)者特征中可以反映出來。

本研究的第二個(gè)發(fā)現(xiàn)，即學(xué)生對(duì)于學(xué)術(shù)語(yǔ)篇體裁知識(shí)的評(píng)判意識(shí)，與以前的研究結(jié)果存在差別。以前的研究認(rèn)為，體裁學(xué)習(xí)者的評(píng)判意識(shí)，其產(chǎn)生的原因是英語(yǔ)學(xué)術(shù)語(yǔ)篇體裁所包含的文化和意識(shí)形態(tài)因素與非英語(yǔ)母語(yǔ)學(xué)習(xí)者自身的文化和意識(shí)形態(tài)背景之間的差異。本研究中的學(xué)習(xí)者對(duì)于英語(yǔ)論文寫作慣例的評(píng)判意識(shí)，則主要產(chǎn)生于他們對(duì)于寫作“實(shí)效”的考慮，即如何按照自己個(gè)人的方式來完成課程所要求的寫作任務(wù)。因此，這樣的評(píng)判意識(shí)是實(shí)用性層面的，而不是意識(shí)形態(tài)層面的。同時(shí)，值得注意的是，這種實(shí)用性的評(píng)判意識(shí)使得學(xué)生在應(yīng)用論文寫作規(guī)范時(shí)做出相應(yīng)的改變。這種改變，與前面分析的第一個(gè)學(xué)習(xí)者特征相關(guān)，往往基于個(gè)人以前的二語(yǔ)寫作習(xí)慣與喜好，不一定都是合理有效的[8]。比如，學(xué)生1過于依賴直接引用，不必要地突出了以前的研究，卻削弱了她自己的研究的相關(guān)性和重要性[23];學(xué)生4根據(jù)自己的寫作體驗(yàn)在引言章節(jié)的結(jié)尾安排其他章節(jié)的內(nèi)容，并不利于內(nèi)容上的整體性。Tardy[22]認(rèn)為二語(yǔ)寫作學(xué)習(xí)者可能會(huì)從以前的寫作經(jīng)歷中獲益，但是也有可能被已有的寫作經(jīng)歷所妨礙，因?yàn)橐延械膶懽鹘?jīng)驗(yàn)與新的學(xué)習(xí)要求可能會(huì)有沖突。

本研究發(fā)現(xiàn)的第三個(gè)學(xué)習(xí)者特征，即學(xué)生對(duì)課程寫作任務(wù)中話語(yǔ)身份的模糊認(rèn)知，可以通過“語(yǔ)篇自我”和“真實(shí)自我”這兩個(gè)概念來解釋[12]。學(xué)生在寫作任務(wù)中似乎混淆了這兩個(gè)話語(yǔ)身份的概念。在使用具體體裁進(jìn)行學(xué)術(shù)寫作時(shí)，作者需要根據(jù)體裁所處的社會(huì)修辭情境，比如體裁的交際目的和所在的話語(yǔ)共同體等，構(gòu)建起相應(yīng)的“語(yǔ)篇自我”。以前的研究表明，在學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)語(yǔ)篇體裁的過程中，學(xué)習(xí)者的“語(yǔ)篇自我”和“真實(shí)自我”會(huì)出現(xiàn)不相一致的情況，因此會(huì)面對(duì)“語(yǔ)篇自我”和“真實(shí)自我”之間的張力[1]。本研究發(fā)現(xiàn)了一種新的情況，即學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)不到“語(yǔ)篇自我”和“真實(shí)自我”的差別，從而混淆了這兩個(gè)話語(yǔ)身份的概念。學(xué)習(xí)者的“真實(shí)自我”是在論文寫作課上學(xué)習(xí)的學(xué)生，他們似乎把這個(gè)“真實(shí)自我”直接帶入到學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作的教學(xué)任務(wù)中，并認(rèn)可為他們的“語(yǔ)篇自我”。這種話語(yǔ)身份的混淆可能與學(xué)生對(duì)于以教學(xué)目的為導(dǎo)向的學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作任務(wù)的認(rèn)識(shí)有關(guān)[24]。在本研究中，大部分學(xué)生在執(zhí)行這個(gè)學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作任務(wù)時(shí)都認(rèn)為這僅僅是課程作業(yè)，而不是模仿碩士論文的“引言”章節(jié)進(jìn)行一次體裁試寫。因此，他們寫“作業(yè)”的“語(yǔ)篇自我”是論文寫作課的學(xué)生，與他們的“真實(shí)自我”相同。話語(yǔ)身份的混淆可能會(huì)制約學(xué)生進(jìn)一步理解碩士論文這一學(xué)術(shù)語(yǔ)篇體裁的社會(huì)修辭特征，比如“引言”章節(jié)的交際目的和構(gòu)建文本的人際互動(dòng)意義等，從而一定程度上制約他們的體裁知識(shí)的發(fā)展。以前的研究表明，采用適當(dāng)?shù)脑捳Z(yǔ)身份能夠有助于提高學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)術(shù)語(yǔ)篇體裁的社會(huì)修辭意識(shí)[1]，而本研究的發(fā)現(xiàn)對(duì)此問題的另一面進(jìn)行了補(bǔ)充，即學(xué)習(xí)者對(duì)于話語(yǔ)身份的誤解可能會(huì)限制他們的體裁修辭知識(shí)。

五、結(jié)束語(yǔ)

本研究對(duì)于以體裁為導(dǎo)向的學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作課程有一定的教學(xué)啟示。第一，教師可以指導(dǎo)學(xué)生利用他們以前的二語(yǔ)寫作經(jīng)驗(yàn)。Tardy[22]指出，體裁學(xué)習(xí)者的個(gè)人寫作經(jīng)歷、對(duì)體裁的接觸和實(shí)踐以及以前的寫作知識(shí)，對(duì)于學(xué)習(xí)新的體裁非常重要。學(xué)生可以在教師的幫助下找出他們以前的二語(yǔ)寫作經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)在學(xué)習(xí)的新體裁之間的聯(lián)系，從而重構(gòu)他們以前的寫作知識(shí)，形成新的體裁知識(shí)[4]。同時(shí)，學(xué)生還需要認(rèn)識(shí)到他們以前的二語(yǔ)寫作知識(shí)可能存在一定的局限性，避免受到已有經(jīng)驗(yàn)的制約。

學(xué)生對(duì)于學(xué)術(shù)語(yǔ)篇體裁所要求的寫作慣例的評(píng)判意識(shí)在一定程度上有助于他們對(duì)體裁知識(shí)的靈活應(yīng)用和處理。同時(shí)需要注意的是，學(xué)生尚處于學(xué)習(xí)階段，往往不具備充分的體裁知識(shí);他們根據(jù)自己的評(píng)判意識(shí)形成學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作的變通方式，可能并不能有效達(dá)到體裁所要求的學(xué)術(shù)交際目的。在教學(xué)過程中，教師有必要對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的評(píng)判意識(shí)進(jìn)行一定的引導(dǎo)，幫助他們恰當(dāng)?shù)厥褂皿w裁實(shí)現(xiàn)具體的學(xué)術(shù)交際目的。

學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作課程還需要增強(qiáng)學(xué)生的話語(yǔ)身份意識(shí)。Flowerdew[25]指出，身份的意義應(yīng)該在專門用途英語(yǔ)的教學(xué)中予以強(qiáng)調(diào)。教師可以對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作的話語(yǔ)身份進(jìn)行明示教學(xué)，讓學(xué)生理解“真實(shí)自我”和“語(yǔ)篇自我”等概念，以及兩者之間的相互作用。在此基礎(chǔ)上，教師可以指導(dǎo)學(xué)生在課程的寫作實(shí)踐中有意識(shí)地構(gòu)建合適的話語(yǔ)身份，幫助他們更好地理解學(xué)術(shù)語(yǔ)篇體裁所依賴的社會(huì)修辭語(yǔ)境和所包含的交際目的。

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（編輯： 朱渭波）

收稿日期： 2018-04-10

基金項(xiàng)目： 上海市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃一般課題“學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作元認(rèn)知及教學(xué)對(duì)策研究”（2018BYY011）

作者簡(jiǎn)介： 王 薇（1981-），女，講師。研究方向： ESP體裁分析、學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作教學(xué)。E-mail：wangwei9906@fudan.edu.cn