“二十四節(jié)氣課程”，是我們開發(fā)的立足于傳統(tǒng)二十四節(jié)氣、指向傳統(tǒng)文化（包括物候文化、農(nóng)耕文化、民俗文化、地域文化等）傳承的一門地方課程，其直接創(chuàng)意靈感有二：一是溧水籍作家諸榮會散文集《節(jié)氣24帖》出版，影響很大;二是二十四節(jié)氣申報聯(lián)合國非物質(zhì)文化遺產(chǎn)成功，二十四節(jié)氣中所蘊含的中國智慧逐漸為世界所知曉、認可。其實，我們一直在思考：讓傳統(tǒng)文化，特別是溧水的地域性傳統(tǒng)文化，尤其是一些民俗文化進課程、進校園、進課堂，為今后遠行天涯的學子，在童年、少年階段，留下一些文化烙印，形成文化記憶，是一件重要的事情，也一定是一件有意義的事情?；谶@樣的想法，我們以《節(jié)氣24帖》為教學藍本（是教學藍本，而非唯一的教材），選擇全區(qū)五、六、七年級學生作為授課對象，延請語文名師工作室的成員一道研發(fā)課程，參與教學，共同思考這一有意義的話題。

對課程定位，我最初的思考是綜合性課程。設計課程方案時，我與諸榮會先生就此問題交流過意見，并形成了一致觀點：《節(jié)氣24帖》是課程的源起，是教學的藍本而非教材教本，是教學的主要依據(jù)而非唯一依據(jù)。在這樣的認識下，我認為我們開發(fā)的“二十四節(jié)氣課程”應當具有多元性、開放性、體驗性之特征。從承載的教學任務來說，這一課程是多元的，可以有物候時令、地域文化、民俗風情，也可以有文人情思;有人文文化，也應當有科學文化;有當下文化，也有傳統(tǒng)文化，尤其是傳統(tǒng)詩文所承載的豐富的文化信息;傳統(tǒng)文化中，有大量積極元素，也有一些現(xiàn)代視野審視下不甚合理的元素，而對于后者還應當教會學生審慎對待。從課程建設的角度來看，這一課程是開放的、動態(tài)的。所謂開放，就是課程向生活打開，向師生打開，也向社會打開。與二十四節(jié)氣相關的資源，都可視為課程資源，都可以供執(zhí)教教師選擇使用。所謂動態(tài)，就是課程處在不斷建構之中。從課程的實施來看，“二十四節(jié)氣課程”主要是學習者的觀察、體驗，體會物候節(jié)令與農(nóng)耕文化、民風民俗等傳統(tǒng)文化中折射出來的中國哲人、先賢的智慧，也思考節(jié)氣文化的當下意義。課程的實施，可觀察、發(fā)現(xiàn)、體悟，不一而足，唯不需紙筆考試。

一、《冬至》節(jié)氣文化課：整合視角下的課程開發(fā)

基于前述認識，整合應當是“二十四節(jié)氣課程”開發(fā)、實施中的一個重要理念。這在路晶老師的《冬至》節(jié)氣課中體現(xiàn)得十分到位。試評析如下：

一是多學科課程資源的統(tǒng)整。如前所述，節(jié)氣課程具有綜合性特征，這種綜合性首先體現(xiàn)多學科課程資源的統(tǒng)整上。節(jié)氣繞不開其天文地理的成因。這節(jié)課中，路晶老師通過1分鐘的科普短片呈現(xiàn)冬至日的日照光線圖，運用形象直觀的方式，帶領學生重溫了太陽運行、地球公轉(zhuǎn)的天文、地理學原理，從學理上理解北半球陰極陽生的科學含義，巧妙地將地理、天文知識與文本閱讀整合在一起，或者說是提供了相關學科的知識支架，促進學生對文本的進一步理解，加深對文化的深度體認，形成了整體建構。

二是實現(xiàn)了字詞詩文等素材的整合。這節(jié)課中，關于“冬”“至”二字，呈現(xiàn)甲骨文、金文圖片，從字源學與文字演變的角度解釋，將傳統(tǒng)文化滲透到教學之中，具有形象直觀性，利于學生從源頭上掌握漢字，從源頭上體味傳統(tǒng)文化的博大精深。而蘇軾《冬至日獨游吉祥寺》、徐世《吳中竹枝詞》、杜甫《小至》這些反映古人冬至前后生活的詩歌，是對“冬至陽生”的有力補充，又與后者成為一體。詩文合一，幫助學生理解冬至日的民俗文化，也開拓了學生的閱讀視野。

三是進行圖文視頻資源的整合?？缑浇閷W習，已經(jīng)成為當下一種重要的學習方式，讀圖與視頻閱讀已經(jīng)成為人們不可或缺的學習方式。對此，課堂教學不應當回避，而是要積極探索。圖片資源、視頻資源在這一節(jié)課介入的時機、呈現(xiàn)的方式都可圈可點。開頭以二十四節(jié)氣時序表導入新課，增加趣味性的同時，實現(xiàn)了教學內(nèi)容的定向。而“冬”字的甲骨文、金文的圖片，激發(fā)學習者的好奇心，也幫助學生確立了“自秦以后書同文，每一個固定的漢字符號都被賦予了一個相對穩(wěn)定的含義”的認識?！爸痢弊值募坠俏?、金文的圖片，形象地解釋了字義，也引出“極點”之意，引入文本教學，為理解文本中的“熬”做好準備?？破斩唐?，則在學生處于困惑的“憤悱”狀態(tài)時介入，幫助他們突破理解難點，促進理解建構。

這節(jié)課中，還有新舊知識的整合，知識與社會生活的整合……總之，“整合”是這節(jié)《冬至》節(jié)氣課的最大特征，“整合”促進了師生生命的成長。

二、《小寒》節(jié)氣文化課：立足課程、文化、活動與思維

（一）豐富課程的資源整合

“二十四節(jié)氣課程”是一種綜合性課程，也是一種體驗類課程。這時，教師需要做三件事：一是盡可能知道，課程有哪些豐富的資源，即對課程資源要盤點;二是要知道可以用哪些課程資源，即對要使用的課程資源進行分類;三是要整合課程資源的課堂呈現(xiàn)。許超老師的《小寒》這節(jié)課，很好地體現(xiàn)了這樣的課程意識。

開放性，是語文課程的重要特征?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》指出，語文課程的基本理念之一，就是“注重時代性，構建開放、多樣、有序的語文課程”。《義務教育語文課程標準（2011年版）》也把“努力建設開放而有活力的語文課程”作為課程的基本理念。后者在“課程資源開發(fā)與利用建議”部分指出，“語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源”，“自然風光、文化遺產(chǎn)、風俗民情、方言土語……都可以成為語文課程的資源”，“學校要有強烈的資源意識……充分利用已有的資源，積極開發(fā)潛在的資源，特別是人的資源因素和在課程實施過程中生成的資源因素”。語文課程資源的豐富性，正是其開放性的體現(xiàn)。

合理利用語文課程資源，首先要求教師是一名課程建設者、一名課程資源的開發(fā)者?！缎『愤@節(jié)課，所有的資源都是教師開發(fā)出來的。在這節(jié)課上，至少使用了如下課程資源：當?shù)丶骷业纳⑽奈谋荆ㄖT榮會《小寒生花》）、教師自創(chuàng)的嵌名對聯(lián)、傳統(tǒng)的詩歌、民風民俗、當?shù)氐奈锖蛱禺a(chǎn)。這些資源，通過執(zhí)教者的巧妙設計與整合，形成一個有機整體。

課程資源還具有動態(tài)性與生成性。教師備課是一個開發(fā)教學資源的過程，更多帶有預設性成分。教學、課程資源開發(fā)需要預設，沒有預設，教學與課程資源的開發(fā)就流于隨意了。但教學與課程資源開發(fā)，還需要關注動態(tài)生成。情境學習理論認為，學習總是在情境中發(fā)生，并在情境中實現(xiàn)。當?shù)弥獊碜员镜氐淖骷?、學校的校友，也是所學文本的作者就坐在教室里聽課時，教室立刻成為一個特定的學習情境，一個特定的場。這個場是由教師動態(tài)創(chuàng)設的，是一種動態(tài)生成的學習資源。在那一刻，學習者的期待心理得到激發(fā)，并逐漸達到極值。后續(xù)的學習中，學生的踴躍，正是這種激情的持續(xù)。從時序上看，許超老師執(zhí)教的這節(jié)《小寒》課，動態(tài)生成了許多課程資源：走近作者，與作者對話是一種動態(tài)生成;由作者筆下的窗花聯(lián)展開聯(lián)想，是另一種動態(tài)生成。正是有了這樣的生成，教學中實現(xiàn)了“作者—作品—生活”的連接，實現(xiàn)了“過去生活（文本所反映的生活）—當下生活—未來生活”的連接，也實現(xiàn)了“作家—學習者—教師”三者生活的有機連接。這些都是在動態(tài)過程中生成的。

（二）多元文化的信息融入

《小寒》這節(jié)課，較好地體現(xiàn)出多元文化信息的融入。

開頭導入部分，教師自創(chuàng)嵌名對聯(lián)，作為教學資源呈現(xiàn)在課堂?？少F的是，教師沒有用PPT呈現(xiàn)，而是以紅色門聯(lián)的方式呈現(xiàn)，將對聯(lián)文化引入課堂，引入課程。在與文本對話的過程中，巧妙滲透了故鄉(xiāng)江南文化與嶺南文化、鄉(xiāng)村文化與都市文化的比較，引導學生在比較中體味作者的情感，又在體味情感中咂摸文化之異同。

結(jié)合文本內(nèi)容的梳理與作者情感的把握，又巧妙地將學生目光引向當?shù)孛袼孜幕＝柚谋局凶髡邔α熊嚧吧纤ǖ穆?lián)想，引導學生聯(lián)系生活，展開對當?shù)匚幕∮?、民俗印記的?lián)想，將文本中的文化與生活中的文化融為一體。文本是文化的礦藏，活動是文化的載體。許超老師圍繞文本設計聯(lián)想與表達活動：“多年后，你離開家鄉(xiāng)明覺，在遠方求學或工作，小寒的冬日里，看著車窗上的窗花，你會想到明覺中學、明覺小鎮(zhèn)的什么？”引導學生在想象中體驗鄉(xiāng)思鄉(xiāng)情，儲存母校、故鄉(xiāng)的文化印記。這就是巧妙的文化融合。

教學拓展部分，呈現(xiàn)古人描繪寒冬時節(jié)生活的詩歌，以“這首詩里盛開什么花？”為問題，將古人生活拉近，實現(xiàn)古今生活的連接。就是在這樣的方式中實現(xiàn)傳統(tǒng)文化的滲透、浸潤。幾首詩中，友情、思鄉(xiāng)、物候等多元文化融為一體。

（三）有趣活動的體驗開展

知識的達成，能力的提升，是通過活動來實現(xiàn)的。當然，活動要有趣。這節(jié)課中，許超老師設計了許多有趣的活動。這些活動，讓學生成了主角，讓他們的體驗得以不斷充盈。

“明覺中學節(jié)氣，慧悟里讀小寒”，是許老師為這節(jié)課的教學撰寫的一副對聯(lián)。這副對聯(lián)用于課堂導入，使課堂學習帶有了三分俏皮。這副對聯(lián)，既揭示了本節(jié)課的教學內(nèi)容，又與“明覺中學”及學校文化相吻合。俏皮之處在于，斷句中“明覺中學”四字又不能連讀。聽這一句斷句時，我職業(yè)反應，想到了中高考中的文言斷句，甚至想到了具體的例句?，F(xiàn)場評課也曾提到。寫此文時再回首想一想，這種考點式考試式的聯(lián)想，是一種職業(yè)病，用于評課，實在是焚琴煮鶴，有唐突糟蹋之嫌。可厭的是當時自己還沾沾自喜。其實，語文就是有趣的，學習就是有趣的活動。學生在這十二個字的斷句里來來回回，根據(jù)語感、邏輯最終弄清楚了，這樣的活動就有趣。好在許老師沒像我一樣，聯(lián)系到中考考點中的某某例句，似孔乙己一樣諄諄教誨：“這個記著，中考時有用。”倘若那樣，實在是太煞風景。

讓學生課中尋找作者、課后采訪作者，請作者在講義上簽名，這樣的活動太具生活化，太有意思，這就是體驗。教師總是用成年人的目光，阻止學生的體驗。而許老師則設計了有趣的活動，引導學生去崇拜學者、作家，豐盈了學生的體驗。

（四）清晰思維的邏輯呈現(xiàn)

發(fā)展思維、提升思維，是語文教學的重要任務。我以為，學生思維的發(fā)展、提升，不是通過說教完成的，而是通過教師的示范，在活動訓練中實現(xiàn)的。許超老師的這節(jié)課，邏輯分明、思路清晰，至少體現(xiàn)在以下幾個方面：

一是板塊邏輯分明?！奥?lián)系生活，導入新課”“ 走近作者，初步了解”“走進文本，層層分析”“拓展閱讀，豐富積累”，四個板塊，條分縷析而又層層推進。仿佛一條長河，從遠處逶迤而來，流淌到面前，在文本的剖析中，掀起巨浪，在學生心田里激起狂瀾，然后慢慢平靜，又向遠處（向古代、向未來）搖曳而去。

二是空間角度、時間角度、人物維度的思路十分清晰，絲絲入扣而無紊亂之處。先說空間。整節(jié)課的視覺空間，大體上按照“外在空間—教室（研讀文本）—生活空間”這樣的思維展開。從時間角度看，大體按照“昔日生活—當下生活—未來生活”形成勾連。再往細處說，課堂教學中對時間元素的處理有兩處對照，形成兩組呼應。一組是文本中十幾年前的生活與當下的生活;另一組是教師設計拓展的古代詩人、當下生活與讓學生暢想的未來生活。這樣的挖掘、設計，讓學習者在不同時空里穿梭。這就是思維展現(xiàn)的過程。再說人物維度。人物維度是按照“讀者—生活中的作者—文本中的作者—讀者—古代詩人—教師（當下詩人，許超老師本身就是詩人）”的關系，形成了人物鏈，以情感與文化作為鏈接。

三是“走進文本，層層分析”板塊，思路十分清晰?！缎『ā愤@一文本一共40節(jié)，最早呈現(xiàn)的內(nèi)容是作者不想家、想逃離，第38節(jié)是全文的高潮所在。而對解讀文本的問題的回答，學生一開始就點出第38節(jié)中的“幸福之花”，頗有直搗黃龍、切中要害的快感，但同時又帶來一個新問題：這么直截了當，后面怎么解讀文本、梳理內(nèi)容、把握情感、品味語言？許超老師不疾不徐，循循善誘，引導學生慢慢梳理出“思鄉(xiāng)之花”“自然之花”，完成了教學任務。整個過程，有倒吃甘蔗之妙，又仿佛太極云手，有推有拉，推推拉拉之間，將學生的思維貼著文本來回訓練。尤其值得一提的是，學生思維集中在尋找思鄉(xiāng)之語句時，教師突然宕開一筆，或者說逆鋒起筆，劈頭一問：“可是‘我’原來并不想家呀？”現(xiàn)在描寫想家，“這不是很奇怪嗎？”這一問，有泉水激石之效，在學生頭腦中激起更多的思維浪花。

當然，理解諸榮會老師《小寒生花》這篇文本，于初一學生而言，并不是一件容易的事。可是許超老師舉重若輕，引導有方，巧妙地達成了目標，這有賴主問題設計的巧妙?！拔恼旅恰缎『ā?，文中‘生’了什么花？”這一問，有提領而頓，百毛皆順之效。

在小寒節(jié)氣，上《小寒》，上得趣味盎然而搖曳生姿，也稱得上“小寒生花”了。

（諸定國，江蘇省南京市溧水區(qū)教師進修學校副校長，特級教師，正高級教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象，“江蘇省‘333高層次人才培養(yǎng)工程’”培養(yǎng)對象。）