曾寶俊

“上屋抽梯”屬于《三十六計·并戰(zhàn)計》中的一計，原文為：“假之以便，唆之使前，斷其援應(yīng)，陷之死地。遇毒，位不當也?！币馑际墙o敵人一些方便（即故意暴露出一些破綻），以誘導(dǎo)敵人深入我方，乘機切斷他的后援和前應(yīng)，最終陷他于死地。在科學課堂上，沒有必要讓學生的身體“陷之死地”，卻有必要讓學生的思維“陷之死地”。因為極盡困惑之后，提問對于學生思考的沖擊力才最大。本文通過幾個具體的案例，闡述如何通過教師的“誘”，讓學生的思維“陷之死地”，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生某種心靈的震撼。

一

就科學探究而言，動手固然重要，科學的理性思考也不可或缺?！皠邮帧迸c“深思”猶如“車之雙輪、鳥之雙翼”，必須同等關(guān)注，浮躁和淺薄、急功近利和曇花一現(xiàn)不是科學的本味。愛因斯坦花七天七夜把自己關(guān)在小閣樓上，熬出了著名的“相對論”，居里夫人用三年的功夫才品嘗到發(fā)現(xiàn)鐳的快樂，珍妮·古德爾用一生的精力獨守非洲叢林，才探知黑猩猩的生活規(guī)律。反觀我們的課堂，學生學習科學往往急功近利、浮躁喧嘩，在“蜻蜓點水、浮光掠影”般的探究中，他們獲得了什么，又失去了什么？沒有了靜心默想，學生能產(chǎn)生疑問嗎？沒有了潛心實驗，學生能夠搜集到科學、真實、全面的數(shù)據(jù)嗎？沒有了潛心觀察，學生能有獨特發(fā)現(xiàn)嗎？沒有了潛心思索，學生能夠提出合理的解釋嗎？

從小學生的年齡特點來看，他們往往注意“做”，而不關(guān)注“思”，思維缺乏深度和廣度，探究缺乏周密性和計劃性。作為學生探究的指導(dǎo)者，教師要在探究過程的關(guān)鍵之處，收住他們漫天飛舞的思緒，組織他們討論、思考，理清實驗的步驟，關(guān)注材料的功能，明確探究的目的。學生只有經(jīng)過理性思考，才會將注意力匯聚在實驗的內(nèi)涵上，實驗中獲得的各種現(xiàn)象在腦子里才會深刻，各種數(shù)據(jù)才會有效地組合，觀察到的現(xiàn)象和提煉出來的結(jié)論才能為有效的匯報做好必要的知識儲備和鋪墊。

二

科學探究一般要遵循一定的程序，程序性的探究可以培養(yǎng)學生思維的條理性。實施“上屋抽梯”策略的時候，必須先實施“誘”，即在動手之前強調(diào)規(guī)劃：規(guī)劃好測試項目、測試對象、實驗流程，思考應(yīng)該搜集什么數(shù)據(jù)。

如《測脈搏》一課，學生需要實際測量自己心脈的跳動次數(shù)，進行數(shù)據(jù)分析，以發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)之間隱藏著的規(guī)律。但學生在實際操作中，往往會因為搜集數(shù)據(jù)時的無序性，使搜集到的數(shù)據(jù)不準確、不真實。如果這節(jié)課的結(jié)論是建立在這樣的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上，那得出來的結(jié)論就沒有意義。所以，《測脈搏》一課的關(guān)鍵在于如何取得準確、全面的數(shù)據(jù)。

首先，要讓學生安靜下來，讓他們在座位上測試自己平靜狀態(tài)的心跳次數(shù)，這個環(huán)節(jié)每個人都動手測量，這樣，既訓(xùn)練了他們的測量技能，又獲取了一個基準狀態(tài)下的數(shù)據(jù)——學生平靜狀態(tài)下的心跳次數(shù)。

接著，教師拋出一個問題：“我們運動后心脈跳動會怎么變化呢？”

學生：“會加快！”

“可能達到多少？”

“180、190、168……”學生眾說紛紜。學生此時說的數(shù)據(jù)是一種猜測，但他們都意識到人體運動之后心跳的次數(shù)會增加。

“停止運動后，心跳次數(shù)會怎樣變化？”

“會慢慢恢復(fù)到原來平靜狀態(tài)的次數(shù)！”

“這一個過程需要多長時間？”

科學需要證據(jù)，這時候，每個學生的回答都底氣不足，為什么？因為這些數(shù)據(jù)都沒有經(jīng)過檢測，是憑空想象出來的，他們希望自己的數(shù)據(jù)能夠得到驗證，測量自己心跳次數(shù)的需求就產(chǎn)生了。

怎么做這個研究呢？在教師引導(dǎo)下，學生七嘴八舌地討論起來。5分鐘后，教師請學生安靜下來，問：“大家準備怎么做這個研究呢？”

“我們派一個同學運動，然后測量他運動后的心跳次數(shù)。幾分鐘后，再次測量，看看心跳次數(shù)是否和現(xiàn)在一樣?！?/p>

學生真的會做嗎？他們對很多問題還沒有考慮呢！且看教師的引導(dǎo)。

“你們準備選擇哪一種運動方式？”教師邊問邊出示了4種運動方式的圖片：跳繩、慢步跑、仰臥起坐、上下樓梯，學生依據(jù)自己的喜好確定。

“運動多長時間？什么時候開始測量？”

“運動一停下來，就開始測量?！?/p>

“誰來測量？誰來計時？誰來記錄數(shù)據(jù)？”教師的追問讓學生冷靜下來思考、協(xié)商。

“需要測量幾次？一次測量幾分鐘？”這又是一個關(guān)鍵性問題，學生往往只想到運動以后來測量，沒想到幾分鐘測量一次。于是，他們開始小聲商量，不一會兒有些組說2分鐘一次，有些組說3分鐘一次。他們真的明白2分鐘一次是什么意思嗎？

“2分鐘一次究竟怎么測量？”這個問題迫使學生不得不思考即將開始的測量程序。

“我們在運動員一停下來就開始測量，測量1分鐘。然后讓運動員休息2分鐘……”

“這時候是第幾分鐘？”教師追問。

“第4分鐘。”

“接下來呢？”

“第4分鐘進行第二次測量，然后再休息2分鐘?！?/p>

“整個過程一共需要測量幾次？”

“一直測量到心跳和脈搏次數(shù)和平靜的時候一樣?！?/p>

“一到平靜狀態(tài)就停止測量了嗎？”

“不，還要繼續(xù)測量1～2次。”

經(jīng)過一系列嚴謹而周密的思考，學生們基本上明白了接下來需要做什么，怎么做，先做什么，后做什么了。

然后，教師出示一張記錄表格，表格上有實驗對象、測量員、記錄員、計時員，還有運動項目、平靜狀態(tài)的心跳次數(shù)、最高心跳次數(shù)等。學生根據(jù)擬定的研究計劃和步驟，按部就班地操作，有的運動，有的記錄……

三

實施“上屋抽梯”的“誘”之后，必須突然實施“抽”，只有“抽”得突然，對學生思維的沖擊力才大。請看《使沉的物體浮在水面上》一課的精彩片段：

師：大家剛才匯報了收獲，下面談?wù)剟偛叛芯窟^程中有什么遺憾。

生：我們組的土豆始終沒有浮起來。

生：我們用了很多方法也沒有讓它浮在水面上。

生：如果能讓土豆浮在水面上，我們這組就沒有什么遺憾了。

看來，學生的遺憾都集中在“土豆沒有浮起來”這一點上，他們還沒有從剛才的心浮氣躁中回過神來。

師：是嗎？我來試一試。（教師一邊說，一邊從學生的水槽里撈起一個土豆，放在講臺上水槽的食鹽水中，土豆浮在水面上）很簡單嘛，土豆本來就是浮在水面上的。

生：這不公平！

師：這有什么不公平呢？事實就是如此！

生：你那水肯定有問題？

師：這水會有什么問題呢？不是和你們的一樣嗎？

這是第一次“抽”。

學生一時語塞，接著開始竊竊私語。“梯子”抽完了，學生急，教師不能急，要讓學生思考：不同的現(xiàn)象背后可能隱藏著什么？不一會兒，學生急切地說：你那水里有食鹽！教師面帶微笑，依舊慢條斯理地反問：你沒看到我往水里放食鹽，憑什么說我這盆水里有食鹽？

再抽一次“梯子”！

學生思考，這正是老師需要的結(jié)果。只有經(jīng)過潛心思考，學生才能充分調(diào)用他們的已有知識，才能聯(lián)系各種已有的前概念，形成新的知識網(wǎng)絡(luò)。

生：我知道，死海是淹不死人的，因為死海的鹽含量高！

生：我還看過一個實驗，往水里加食鹽，會使雞蛋浮起來。

師：這只是別人的研究，你怎么做就可以知道我這水里是不是有食鹽？

生：我來嘗嘗，如果是咸的，就說明有食鹽！

說話間，這個學生就想上來嘗水的味道。科學的行為應(yīng)該是理性的，稍有不慎就會鑄成大錯。雖然本課食鹽對于人的身體無害，但是，在課堂上、實驗室里，食鹽代表的是一種實驗的藥品，不能讓學生隨意品嘗。

師：小心，這水可能有毒！

生：沒關(guān)系，老師不會害你的。

師：不信，你來試試看，別慫恿別人拿生命開玩笑。

學生一下子蒙住了，教室里靜悄悄的。教師繼續(xù)用不緊不慢的語調(diào)說：想一想，你們怎么做，就可以證明我這水里的確是放食鹽了？

教室里依舊靜靜的，所有人都沉浸在思考的“場”里！蘇霍姆林斯基說過，教室里靜悄悄，學生集中思維，要珍惜這重要的時刻。不一會兒，有學生舉手說：老師，你給我們食鹽！“窗戶紙”終于被學生捅破了，這個學生的靈感立刻得到全體響應(yīng)。

師：你們需要食鹽做什么？（追問是為了讓學生展示自己思維的過程。）

生：我把食鹽放到我們的水里，如果能夠讓土豆浮起來，就說明你的水里也放了食鹽。

師：這個想法不錯，那請你到食堂的師傅那里借一些食鹽過來。

為什么老師不事先為學生準備好食鹽呢？這是為了將探究情境營造得更真實，如果此時教師從抽屜里或者什么角落拿出食鹽，這個實驗的性質(zhì)就從探究轉(zhuǎn)變?yōu)轵炞C了，失去了原有的價值。當學生主動提出需要食鹽的時候，就意味著剛才的靜思默想使他們的思維發(fā)生了質(zhì)的飛躍，他們知道了食鹽對于自己的實驗的意義。這個學生正打算出門，教師叫住了他，問他打算到廚房里借多少食鹽？這個學生又愣住了！

對于科學來說，理性的思考永遠是第一位的。教師要在學生盲目沖動、丟三落四的時候，給予必要的提醒。剛才的提醒也讓所有學生一起思考：我究竟需要多少食鹽？他們必須根據(jù)自己的水槽容積和實驗可能需要的量做初步計算。

食鹽借來后，教師要求學生比一比，看看哪一組用的食鹽最少？于是，學生有序地加食鹽、攪拌。不一會兒，教室里發(fā)出了歡呼聲：土豆真的浮起來了！

四

“上屋抽梯”策略的實施應(yīng)當讓學生獲得一種心靈震撼，讓他們在所有“梯子”抽完之后，回首操作過程，會產(chǎn)生一種“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的感覺。請看《最后的土壤》一課。

課堂上，教師跟同學們先一起回憶了土壤的組成，然后討論人們會在土壤上干什么，請每個學生將自己搜集的材料在小組內(nèi)展示一下，教師有意識地引導(dǎo)學生將材料重新整理、歸類成幾條：

●房子要用地，堆放垃圾要占地。

●砍伐森林會破壞植被，造成洪水泛濫、水土流失，大片良田成了不毛之地。

●農(nóng)藥、化肥的大量使用，使土壤板結(jié)、肥力下降。

●隨意拋棄白色污染、廢舊電池，隨意傾倒油污造成土壤不可再利用。

課堂進行到這里，學生還體會不到土壤的珍貴。接下來，教師領(lǐng)著學生進行“我的土壤”模擬情境活動。

首先，教師給每個學生發(fā)一張白紙，代表自己可利用的土壤，用一個小扣子代表一個人。土壤每被破壞或者被使用就要撕去一定的面積，撕去的面積由他自己決定。

教師加入其中一組參與活動。這組學生規(guī)劃：“這片地是我的，那片地是你的……”組長說：“我們要蓋房子，得砍樹了?！毙〗M成員很慷慨地撕下一部分白紙，并放上一把小刀表示砍伐。教師馬上補充條件：“剛才我們歸納出來的幾條，都是人類曾經(jīng)和正在對土壤做的事情。一會兒在你們的活動中，請將這幾條都使用上，同時，不要忘記人口的數(shù)量是有規(guī)律變化的。請小組長帶領(lǐng)你們組的成員共同來做這個游戲，你們撕下去的紙，最好標明撕下去的原因?！?/p>

過一會兒，教師問：“現(xiàn)在你們的土地有多少？”

“還有不少呢！”

“別忘了你們家的人數(shù)應(yīng)該增加了?！?/p>

教師離開了剛才那個組，在全班進行巡視，不時提醒學生不要丟掉任何一條。教室里熱熱鬧鬧的，過了一會兒，有一個組的學生著急地說：“我的地就剩一點點了，這片地上的扣子有點多了?！?/p>

教師順勢問大家：“你們現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)了什么，心情怎樣？”

“我也發(fā)現(xiàn)我的土地少了，我有點難過。”

“我有點擔心，這么少的地夠我生活嗎？”

“我覺得我們家的人數(shù)不能再增加了?！?/p>

有的同學立刻開始想解決問題的辦法：“我們可以蓋高樓。”

學生的發(fā)言表現(xiàn)出他們的焦急，教師告訴學生游戲仍然要繼續(xù)下去。教師發(fā)現(xiàn)組長發(fā)出的口令變得緩慢了，不停地跟組員商量。過了一會兒，教室里沒有聲音了，教師有意停了一段時間，他看到一張張緊張的小臉，害怕地盯著僅剩下的那一小塊象征著土壤的白紙，看來真的不能再撕下去了。此時，教師很嚴肅地對學生說：“我們的游戲還沒有結(jié)束，我們總結(jié)出的那幾條還沒有進行完，我們必須做下去，因為這些都是人類做過的和正在做的?！苯處煹倪@次命令沒有得到回應(yīng)，過了一會兒，幾個膽大的學生小聲地說：“沒有紙可撕了，就剩這么點地了，留給我吧?！薄拔覀?nèi)祟愐餐牡?。”“老師，您別說了，不能再撕下去了。”“對，不能撕了，我們會保護土壤的?！?/p>

無須任何說教，學生已經(jīng)感悟到土壤的重要。

五

有時候，“上屋抽梯”也需要“抽”得突然一點。請看《觀察樹枝》一課的教學：

師：科學家研究事物往往從觀察開始，今天我們也來觀察桌上的樹枝。請同學們將觀察的結(jié)果寫在記錄紙上，可以采用畫圖的方式，也可以用文字記錄。記錄好后，就將樹枝和工具放到抽屜里并坐好，明白了嗎？現(xiàn)在開始！

（學生觀察記錄，教師輔導(dǎo)記錄方式。）

師：觀察好了，將樹枝和工具收起來。通過剛才的觀察，你們對桌上的樹枝了解多少呢？老師這兒有一張餅圖，你認為了解多少就涂上相應(yīng)的部分。

（學生涂餅圖。學生在涂餅圖的時候，就是在“上屋”了，學生上屋之后，需要教師“抽梯”了。）

師：下面老師想請兩組同學將自己的餅圖展示給大家看一下。

（學生利用投影儀展示餅圖。）

從學生課堂上的表現(xiàn)可以看出，他們的觀察很浮躁，只涉及植物的顏色、葉子的形狀、節(jié)上葉片的數(shù)目等。但從學生畫的餅圖可以看出，他們認為自己對樹枝的了解足夠多了，有的幾乎把餅圖涂滿了。他們認為這么一小段樹枝里能有多少觀察內(nèi)容呢？這個活動真實地再現(xiàn)了學生觀察的現(xiàn)狀。

師：通過剛才的展示，老師發(fā)現(xiàn)許多組的餅圖涂得挺多的，說明通過第一次觀察，他們認為對桌上的樹枝了解得挺充分了，能不能把剛才觀察到的情況介紹給同學們聽呢？（抽梯開始）

（投影圖片出示10個問題，依次提問。）

●這根樹枝上有多少片樹葉？

●每一片樹葉都一樣大小嗎？最長的樹葉有多長？最短的呢？

●樹葉的大小有規(guī)律嗎？

●樹干里有花紋嗎？

●樹葉的形狀都是一樣嗎？樹葉的邊緣是光滑的嗎？

●葉子是怎樣排列的？

●葉脈是什么樣的？一段樹枝上的所有葉的葉脈都一樣嗎？（出示葉片，簡單介紹一下葉脈。）

●每一節(jié)上的葉子一樣多嗎？

●樹皮是什么顏色的？樹皮下面又是什么顏色的？

●樹枝各部分的氣味相同嗎？

（教師提問時，學生不停搖頭，面露為難之色。）

師：其實老師還可以提更多問題，對照你們剛才記錄紙上記下的，這些問題你們都能回答嗎？

生：只能回答一兩條。

師：可你們剛才說對樹枝已經(jīng)觀察好了，將樹枝都放進抽屜了，怎么辦呢？

生：再觀察一次。

師：那是不是還像剛才那樣觀察呢？這次你打算怎么觀察？小組討論一下。

（學生小組討論。）

師：現(xiàn)在誰來告訴大家，這一次你們打算怎么觀察？

生：我們一定要認真觀察。

師：怎么認真？按什么順序？用什么方法？

生：我們可以先觀察樹葉，再觀察樹枝。

生：我們還可以借助桌上的放大鏡和小刀來觀察。

生：我們在觀察的時候不僅可以用眼睛看，還可以用手去摸一摸，用鼻子去聞一聞。

師：對，觀察時我們一定要靜下心來，用不同的方法，按一定的順序，帶著一定的問題去觀察。除了老師這些問題外，你們還有什么問題嗎？

生：樹枝上的樹葉的顏色有沒有變化？

生：葉子被擠后有什么變化？

師：下面我們就帶著剛才的問題，按剛才討論的方法再觀察一次，在原來的記錄紙上補充記錄。

（學生再次觀察，教師追問有什么新發(fā)現(xiàn)，引導(dǎo)各組學生相互交流。）

10個問題的提出對學生來說是一種震撼，他們會想些什么呢？“呀，原來我們可以觀察那么多的東西呀！”還會產(chǎn)生一種遺憾，“唉，我們還有那么多沒看到呢。”這時已經(jīng)無須教師多言，他們還會漫無目的地看嗎？他們還只會用眼睛觀察嗎？他們這次會輕易滿足嗎？肯定不會了，學生接下來的觀察肯定會深入下去。

真正的探究不是發(fā)生在學生的手上，而是發(fā)生在他們頭腦里。開展探究活動要為學生提供一個情境，為學生創(chuàng)設(shè)一個“場”：一個充滿著科學奧秘的“場”，一個充滿孩童靈性的“場”，一個靜靜思考的“場”?！吧衔莩樘荨辈呗云鋵嵕褪且龑?dǎo)學生理性地思考，咀嚼品味科學的味道。

動靜結(jié)合，張弛有度，激情與靈動的飛揚，深刻而理性的思考，應(yīng)當成為我們的教學追求。我們應(yīng)該給學生一個寧靜的時空，讓他們托腮凝思;給他們一個自由的時空，讓他們篤守內(nèi)心的寧靜，靜靜地感悟，默默地思考，聆聽科學的跫音！