楊彬彬

要真正做到“學生是課堂的主體”，教師就要站在兒童的視角審視和思考課堂，積極尋找有效教學的策略和方法，讓學生在有限的課堂內(nèi)獲得更多終身受用的能力。

找準教學起點——把握兒童的原有基礎

教學的起點是基于兒童的原有基礎來確定的，原有基礎不局限于認識層面，還應包括兒童的心理特點、思維特點和表達方式等。教學中，教師關注學生對某一問題的已有認知，鼓勵他們大膽表達，讓他們的前概念可視化，就能更準確地找準學生的認知沖突，設定教學的著力點，針對性地提高他們的學習興趣，聚焦問題，幫助他們將學習任務、教學要求轉(zhuǎn)變成自身的學習需求。

例如在“觀察螞蟻”內(nèi)容的學習中，教師可以先讓學生在觀察前畫一畫記憶中螞蟻長什么樣。學生將原本熟悉的物體具體畫出來的時候問題來了：腿是長在胸部還是肚子上？是三對還是四對？……他們很想再仔細觀察一下，在這種強烈需求下的觀察活動，學習的有效性得以提高。

需要注意的是，不同年段的學生心理特點、思維特點、表達方式存在較大的差異，教師在設計教學時，要針對性地做些調(diào)整。

首先，低年級的學生興趣轉(zhuǎn)移快，注意力集中時間短，易受干擾，自控能力較差，表達存在一定的障礙，教學中宜多采用游戲、闖關、謎語等教學形式，并充分挖掘和體現(xiàn)這些活動的科學教育價值。學生在參與這些有趣的活動時，獲得的不僅僅是快樂，還有豐富的科學知識，他們同時也能認識到：科學游戲是有規(guī)則的，制定游戲規(guī)則的過程，就是科學研究的過程。

例如在“測試反應速度”的比賽活動中，二年級的學生通過“抓尺子”的游戲認識到：即便是兩人都抓到了尺子，也沒法準確判斷出誰的反應快，只有統(tǒng)一規(guī)則，給反應尺標上代表反應速度的數(shù)字，用數(shù)據(jù)來記錄反應快慢，才能獲得準確的比賽結(jié)果。這樣，學生就更好地認識到，課堂上的闖關和比賽是要嚴格遵守科學、公平、事實的，只有在公平對比的情況下，結(jié)果才是可靠的，做到公平就是科學態(tài)度的體現(xiàn)。

其次，教學中做好實驗材料的收發(fā)和管理，保證學生有充足材料的同時，避免材料對學生思考、交流的干擾。有條件的情況下，教師可以將交流區(qū)和操作區(qū)分開，以保證實驗操作和交流思考的有效性。教師備課時，需要用到的材料、種類，一般教案中都有呈現(xiàn)，但材料何時發(fā)、怎么發(fā)、怎么管理、何時收等，卻很少在教案中看到——這一點非常重要。

仍以“觀察蝸牛”內(nèi)容為例，如果一開課就將蝸牛放在孩子的實驗桌上，教師再說怎么觀察、怎么記錄，基本都無法落實;如果一開始觀察，就發(fā)放大鏡，我斷定十分鐘下來，只有很少的學生能關注到蝸牛的整體外形特征，大部分都聚焦在一些細微的結(jié)構(gòu)上了。實際教學中，類似這樣的不設計材料發(fā)放時機、順序，不考慮材料的管理，導致課堂活動低效的課例還很多。如果教師將交流區(qū)和操作區(qū)分開，學生就會在交流區(qū)明確做什么、怎么做、怎么記錄，在操作區(qū)就會自覺分組完成實驗，待收集實驗數(shù)據(jù)后，再回到交流區(qū)整理數(shù)據(jù)。

第三，教師蹲下身來和學生交流還不夠，教師應該盡可能進入他們的話語系統(tǒng)去和他們交流，適當?shù)貛椭麄儽磉_，再給出一些學生能理解的科學術語，逐漸規(guī)范和完善他們的表達。

例如在回答“放入水中的食鹽去哪兒了”時，一年級學生的表達是“化了”“溶化了”，此時，教師不可強求學生去理解“溶化”和“溶解”，而是幫助學生表達：你說的“溶化”是不是指“食鹽顆粒看不見了？”在學生觀察到更多溶解現(xiàn)象后，教師再給出“溶解”科學術語，引導他們規(guī)范表達。

實施精準教學——搭建兒童認知發(fā)展的“腳手架”

教學中的“腳手架”，是指教師為學生提供學習支持，實現(xiàn)精準教學。在科學教學中，“腳手架”主要有以下方式：

一是，教師適時的幫助和支持。課堂中學生是學習的主體，在放手讓學生去參與、去體驗、去思考時，教師的視線不應該離開學生，而要關注學生的學習進展和學習狀態(tài)。優(yōu)秀的教師會在學生的學習停滯不前時，恰當?shù)亟o予幫助和支持，促進其向前發(fā)展;在學生偏離目標時，適時給予引導，糾正其前進方向。教師提供的“腳手架”可以是一個支持的眼神，一個豎起的大拇指，一件可以讓觀察更深入的放大鏡，一張可以啟發(fā)思考的圖片等。例如在“動物的卵”內(nèi)容中，學生弄清雞蛋結(jié)構(gòu)并推斷各部分的功能時，對于“是蛋黃發(fā)育成小雞”還是“胚發(fā)育成小雞”爭執(zhí)不下，這時老師呈現(xiàn)出一組小雞孵化過程中內(nèi)部變化的過程圖片，圖片中胚不斷變化，卵黃不斷被吸收縮小，學生的認識很快就清晰了。

二是，教師有層次的追問和啟發(fā)。課堂提問是啟發(fā)學生深入思考的常用教學手段，精心設計課堂提問，充分體現(xiàn)出問題的層次性和結(jié)構(gòu)性，就是在為學生思維發(fā)展搭建“腳手架”。例如二年級“辨認真假水果”的活動，主要培養(yǎng)學生用多感官觀察的意識和能力，認識到不同的感官獲得的信息不同，體會運用多種感官觀察比只用單一感官觀察獲得的判斷更為準確。怎樣讓學生理解并接受這一科學認識？教師的引導提問就很重要了。教師不妨這樣提問：看出哪一個是真水果了嗎？能確認嗎？如果要進一步確認，你想怎么做？這么多感官，你為什么選擇用這種感官？用嗅覺的同時還需要用別的感官嗎？總結(jié)一下，你用到了哪些感官找到真水果？這一個個逐層遞進的問題，能有效促進學生思維的發(fā)展。

三是，教師設計有層次的活動、有結(jié)構(gòu)的材料。教師要認真分析教材，梳理每一課教材安排的活動之間的結(jié)構(gòu)，再根據(jù)學生實際情況，設計更多有層次的活動，準備有結(jié)構(gòu)的材料，實現(xiàn)有效教學。例如一年級《誰輕誰重》一課中，“看一看”“掂一掂”“稱一稱”比較物體的輕重，就是一組很有層次的活動，教師分析各項活動之間的聯(lián)系，設計有結(jié)構(gòu)的材料，才能幫助學生建立起“借助工具來比較，可以獲得更為準確的結(jié)果”這一認識，發(fā)展學生選擇工具、使用工具的能力。

關注增量教學——著眼兒童未來的素養(yǎng)發(fā)展

有經(jīng)歷就有體驗，有體驗就有收獲?？茖W教學中，多讓學生親歷活動，他們就會有收獲、有發(fā)展。尤其是當學生用習以為常的方法去學習司空見慣的內(nèi)容時，教師更要去思考：這樣的活動對學生認知的發(fā)展是否有更深遠的意義？怎樣實現(xiàn)有增量的教學（知識之外的其他素養(yǎng)、能力的發(fā)展）？

二年級《觀察與測量》一課中“找不同”的活動，是兒童從幼兒園就開始在玩的游戲。放在小學科學課堂上來進行，其可以體現(xiàn)的增量目標會是什么呢？課堂上，當學生匯報自己在相同時間里找到了幾處不同時，教師的關注點應該放在表揚全找完的學生上，還是應該引導學生去思考、交流：找到的數(shù)量與找的方法有關嗎？全部找完的同學是怎樣來找的？顯而易見，后者才是在挖掘這一活動的內(nèi)涵——觀察和比較應該是有序的，有序的觀察和比較能提高效率和正確率，這對一、二年級學生的發(fā)展更有意義。

又如《測量反應快慢》一課，學生在玩“翻拍手”“抓尺子”的游戲時，教師引導學生尋找游戲中的不公平、不科學的地方，再共同完善游戲規(guī)則，制作量化反應速度的反應尺等，這樣，學生才能意識到科學需要嚴謹?shù)难芯繎B(tài)度以及執(zhí)行規(guī)則的意識和能力?？茖W教學中，教師只有著眼落實知識概念目標的同時，更多著眼于學生未來的能力、方法、態(tài)度目標的達成，才能實現(xiàn)有增量的教學。

學以致用，用學到的科學來指導生活，是科學教學中不可忽略的另一個增量?？茖W教材中每一課的拓展活動幾乎都指向應用，但大多數(shù)教師在安排教學時間和內(nèi)容時，往往是把這樣的應用和拓展作為機動環(huán)節(jié)對待，課堂上有時間就提出來想一想，沒時間就省掉或象征性地布置學生課后完成，失去了提升教學增量的機會。

例如在《測試反應快慢》一課中，教師可以花一分鐘補充一個活動：讓抓尺子得分最高的學生，在有干擾的環(huán)境下再測試一次。游戲后，學生認識到干擾對反應速度的影響，提醒經(jīng)常開車打手機的父母，將課堂上的認識與生活緊密聯(lián)系起來，這對培養(yǎng)學生科學分析問題、用科學指導生活是非常有效的！