周小兵 謝爽 徐霄鷹

[摘 要] 國際漢語教學領(lǐng)域現(xiàn)有中華文化項目表存在系統(tǒng)性不足、覆蓋面不夠廣、缺乏大規(guī)模語料支持等問題。本研究參考二語文化教學有關(guān)理論，利用大型國際漢語教材語料庫，設(shè)計研發(fā)新的中華文化項目表。《新項目表》共分3層，第一層5個項目，第二層46個項目，第三層212個項目，并標注了各項目在教材語料庫中的常用度及其典型實例，彌補了以往中華文化項目表在系統(tǒng)性、涵蓋面、輔助信息建設(shè)上的不足?！缎马椖勘怼房蔀閲H漢語文化教學總體設(shè)計、課堂教學、教材編寫與研究等提供參考。

[中圖分類號]H195.3 ?[文獻標識碼]A ?[文章編號]1674-8174（2019）01-0050-10

1. 引言

20世紀80年代起，漢語國際教育快速發(fā)展，出現(xiàn)了多個相對成熟的詞匯、漢字、語法教學大綱。盡管文化教學從80年代中期開始受到重視（張英，2007：140-146），但學界呼吁已久的文化大綱卻一直未能出臺，文化教學至今沒有標準。

上世紀90年代，一些專家對文化大綱的性質(zhì)任務(wù)、基本內(nèi)容、制定方法、表現(xiàn)形式等進行了探討（周思源，1992;陳光磊，1994;盧偉，1996;林國立，1997;）。陳光磊（1994）、盧偉（1996）、林國立（1997）等提出：文化大綱應(yīng)從教學角度出發(fā)將文化內(nèi)容分析歸納為一個個文化項目，如同語言項目一樣分布在教學過程中，實現(xiàn)文化大綱項目的量化和等級化。我們認為文化大綱最重要的部分就是文化項目，因為它提供了具體內(nèi)容，是構(gòu)建文化教學內(nèi)容體系的磚瓦，是實施課堂教學和教材編寫的基本元件。

本世紀初，“中美網(wǎng)絡(luò)語言教學項目”《乘風漢語》項目組編制了《中國文化教學大綱》（盧偉，2003），其中《文化教學大綱項目一覽表》（以下簡稱《中美》）是第一個正式出版的文化項目表。隨后國家漢辦組織編寫了《國際漢語教學通用課程大綱》（國家漢辦，2008：64-71），附有《中國文化題材及文化任務(wù)舉例表》（以下簡稱《通用》）。這標志著國際漢語教學文化大綱的建設(shè)向前邁進了一步。

但這兩個文化項目表仍存在不足：1）系統(tǒng)性不足，分層、分類缺乏自足性。2）文化項目數(shù)量較少，缺失一些必要的文化內(nèi)容。3）參考資源基礎(chǔ)不夠豐厚，缺乏大規(guī)模語料支持。此外，兩個表于10多年前編寫，指導教學的時效性不夠。

本研究參考國內(nèi)外第二語言文化教學理論，通過對3212冊典型國際漢語教材構(gòu)成的約500萬字語料中的文化教學項目進行標注統(tǒng)計，擬定出一個全新的中華文化①項目表，希望能對漢語國際教育的文化教學提供參考。

2. 現(xiàn)有文化項目表分析

2.1 概況

《中美》將文化項目分為3層：第一層包括社會交際、生活方式、風俗習慣、社會結(jié)構(gòu)、教育、時間觀念、空間觀念、價值觀念、象征觀念、教育10個總類;第二層31個子類;第三層190多個文化點。文化項目后附有輔助信息：形式、例子及相關(guān)的語言結(jié)構(gòu)。

《通用》在5個語言能力等級下列舉了風俗/禮儀、家庭稱謂、生肖屬相、音樂舞蹈繪畫、體育、交通、大眾傳媒、氣候/地理、建筑、教育、文學/戲劇、節(jié)日、歷史、當代中國、飲食、旅游、物產(chǎn)17個文化項目。17項并非在5個語言等級中都出現(xiàn)，如：“家庭稱謂、生肖屬相”只出現(xiàn)在1級;“風俗/禮儀”出現(xiàn)在1、3、4、5級中。每個文化項目附有1到4個文化學習任務(wù)和跨文化交際思考問題。

《中美》較系統(tǒng)地反映了目的語文化;《通用》適當考慮了語言能力。兩個項目表中的文化呈現(xiàn)形式、學習任務(wù)和跨文化思考等，可以在教什么、怎樣教等問題上起到輔助教學的作用。

2.2 不足及原因分析

2.2.1 系統(tǒng)性不足

第一，不分層或分層不合理?！锻ㄓ谩窙]有對17個文化項目進行分層處理，項目之間的關(guān)系處理也不準確，如“當代中國”應(yīng)該是“體育”“大眾傳媒”“交通”的上位概念，卻被處理為并列關(guān)系?！帮L俗/禮儀”出現(xiàn)在4個語言等級中，唯獨第2級中沒有出現(xiàn)?！吨忻馈穼⑽幕椖糠譃槿龑?，優(yōu)于《通用》，但具體分層仍有值得商榷的地方。如“時間觀念”“空間觀念”“價值觀念”“象征觀念”等觀念類的文化項目，缺乏一個上位的“觀念類文化”。

第二，歸類不當?！爸酱?、名勝古跡、園林、旅游景點”明明是具體事實，《中美》卻將它們歸入“空間觀念”。《通用》的文化項目也存在矛盾，如：將“城鄉(xiāng)差異、農(nóng)民問題、工業(yè)對環(huán)境的污染”等歸入“當代中國”，而同樣是當代熱點問題的“黃金周帶來的旅游熱、消費熱”卻被歸入“風俗”。

2.2.2 涵蓋不夠全面

作為教學設(shè)計和教材編寫的參考資源，文化項目表應(yīng)盡可能詳實、全面。遺憾的是，《通用》“僅為使用者提供一些相應(yīng)的題材內(nèi)容，使用者可以參照題材內(nèi)容自行發(fā)揮”。該表僅簡單列舉了17個文化項目，缺乏政治、科技、人口、服飾、居住等重要內(nèi)容?！吨忻馈冯m提供了190多個文化項目，但也存在明顯的缺失。如第一層總項目既沒有政治、經(jīng)濟、歷史等基本國情信息，也沒有文學、藝術(shù)等文化成就。

2.2.3 缺乏大規(guī)模語料庫支持

《中美》在制定過程中僅參考過5本國際漢語教材，而《通用》沒有說明參考資源。由于他們都缺乏大規(guī)模資源庫的支持，項目表的系統(tǒng)性、涵蓋性以及科學性必然會出現(xiàn)問題。

因此，對課程設(shè)計、教材編寫、教學實施及測試實施等方面的指導上，這兩個文化項目表就呈現(xiàn)出明顯的不足。

3. 研究思路與流程

為彌補現(xiàn)有文化項目表的不足，本研究擬在教材語料庫提供的大規(guī)模資源基礎(chǔ)上建構(gòu)新的國際漢語教學用《中華文化項目表》（以下簡稱《新項目表》）。

基于大規(guī)模國際漢語教材語料研制《新項目表》，是本研究創(chuàng)新點之一。中山大學國際漢語教材研發(fā)與培訓基地建設(shè)的全球漢語教材庫，目前收錄國際漢語教材信息17800余冊/種，實體教材10000余冊/種（周小兵等，2017）。我們從實體教材中選取有代表性的3212冊教材作為研制文化項目表的依托資源。選取標準考慮以下各因素的多樣性，以減少教材同質(zhì)化的影響：1）時間：側(cè)重選取近10年出版的教材①。2）媒介語：國際漢語教材最多使用的22個語種②。3）出版地：國內(nèi)、海外出版都有③。4）對象：大、中、小學及學前④，初、中、高級⑤。5）類別：含綜合、精讀、口語、聽力等課程⑥。

參考基于教材語料庫的話題表（庫）、語法表（庫）研制研究（劉華、方沁，2014;譚曉平等，2015;劉華、鄭婷，2017），《新項目表》的基本研制思路與流程如下：

第一、根據(jù)二語文化教學內(nèi)容分類理論確立項目表的基本框架。參考前人成果確立層級關(guān)系及基礎(chǔ)項目，擬定《新項目表》的基本框架，初步保證其系統(tǒng)性。

第二、文化項目標注與項目表調(diào)整。用工程學的方法搭建在線協(xié)同標注平臺，對文化項目進行識別、確立和提取，并詳細標注其屬性，搭建文化項目的數(shù)據(jù)庫，為文化項目的量化研究提供可能。

《新項目表》在標注中得到不斷的檢驗與修正。一方面根據(jù)教材語料庫所提供的大量數(shù)據(jù)補充擴大項目表的覆蓋面;另一方面，利用在線協(xié)同標注系統(tǒng)在語料庫中檢驗初稿的合理性。

第三、建構(gòu)教學輔助信息。從國際漢語教材語料庫中提取文化項目的常用度和教材中的實例，對文化項目進行不同程度的補充說明。

4. 基本框架設(shè)計

基本框架是項目表系統(tǒng)性的第一重保障。文化內(nèi)容浩如煙海，學者可用不同理論進行考察，但制定適合國際漢語教學的文化項目表，則應(yīng)該著眼于二語教學中的文化教學理論。

4.1 第一層項目

第一層項目的設(shè)計首先從二語文化教學的幾個基本維度出發(fā)。

Hammerly（1982：513-515）首次提出將二語教學中的文化分為三個維度：信息（Informational Culture）、成就（Achievement Culture）和行為（Behavioral Culture）。信息文化指受過教育的本族語者所知曉的自己國家或社會的歷史、地理、社會英雄或罪人等方面的知識，對應(yīng)的是：目的語文化中的人知道什么。成就文化指某一國家或社會所取得的文學、藝術(shù)和音樂等成就，對應(yīng)的是：目的語文化中的人們珍視什么。行為文化指日常生活的全部，包括行為層面的語言交際與非語言交際規(guī)約，以及精神層面的態(tài)度、思想與價值觀，對應(yīng)的是：目的語文化中的人做什么、想什么。Hammerly開創(chuàng)的這一體系在二語教學界多有沿用。（Walker，2000;Yu，2009）

美國外語教師協(xié)會（ACTFL）制定的《美國外語教學標準》（1996：9）采用產(chǎn)物（Cultural Products）、實踐（Cultural Practices）和觀念（Cultural Perspectives）的三分法。文化產(chǎn)物指繪畫、文學、筷子等有形產(chǎn)物，以及口述故事、舞蹈、儀式、教育系統(tǒng)等無形產(chǎn)物。文化實踐指被社會廣泛接受的行為模式、話語形式、人的生老病死以及其它重要變化、社會等級制度和空間使用等，即：什么時候、什么地方做什么或說什么。文化觀念指人們的態(tài)度、思想觀念和價值觀等。從二語教學角度來看，此三分法有利于引導學生將實踐、產(chǎn)物與觀念關(guān)聯(lián)起來，即：理解某一文化背景的人做什么及其觀念上的原因;理解某一文化有什么產(chǎn)物，它們在該文化中代表何種意義，該文化背景的人如何認識與評價它們。

如表1所示，Hammerly體系中的“行為”維度相當于ACTFL體系中“觀念”與“實踐”。ACTFL體系中的“產(chǎn)物”既包括了文學、藝術(shù)等“成就”，也包含了工具、人口、教育體系等“信息”。

上述兩個分類體系都存在一些不足，但是如果把兩個系統(tǒng)加以整合，一個系統(tǒng)存在的缺漏恰好被另一體系所彌補，體現(xiàn)為：1）Hammerly體系將觀念類與行為類文化混淆在一起，過于籠統(tǒng)，而ACTFL體系中文化實踐與文化觀念的二分法正好可以彌補。2）ACTFL體系未將文化事實類的信息納入考量，而Hammerly體系的信息文化正好彌補了此類空缺。

本研究借鑒了上述兩個系統(tǒng)中的四個大類：“信息”“成就”“觀念”“實踐”，然而我們發(fā)現(xiàn)，“信息”文化在很多教材中被分為兩小類。如：

（1）（萬里長城）①在中國北方，全長6，700多公里，前后修建了二千多年，是中國歷史上動用最多人力和物力的建筑。（Chen Ed.，2010：302）

（2）如果你去北京，就不妨按下面的路線游覽長城和十三陵，享受一下自助游帶來的樂趣吧。七點在德勝門城樓后面的919總站，坐直達八達嶺的公交車。特別要注意的是，919在德勝門有不同的車站，去往不同的地方，上車前一定要問清楚終點站及票價，一站八達嶺的空調(diào)車是每人12元。（盧英，2009：106）

同樣介紹長城，著眼點不同：前者基于歷史角度，后者基于旅游角度。在對3000多冊教材的考察統(tǒng)計中發(fā)現(xiàn)，類似情況廣泛存在。

因此我們認為，可以從宏觀與微觀的敘事視角，將信息文化分為“國情”與“日常”兩個維度?！皣椤笔菑膰?、社會、民族角度出發(fā)的政治、經(jīng)濟、歷史、社會問題等信息;“日?！敝竾@著個體或家庭等較小的社會單位展開的生活信息。

綜上，參考Hammerly與ACTFL的體系，結(jié)合國際漢語教材的實際情況，我們將中華文化在第一層上分為五大類②。這五大類反映了二語文化教學歷史上不同的流派及觀點。在教學中，同一個話題從不同維度呈現(xiàn)反映了不同的教學理念。例如“家庭”這一話題可以從國情的角度呈現(xiàn)有關(guān)中國家庭的統(tǒng)計數(shù)字，也可以從觀念角度介紹華人的家族宗親觀念，還可以從實踐的角度對親屬稱謂進行教學。

國情：一般本族語者掌握的關(guān)于其國家社會的地理、歷史、人口、資源等方面的信息。

日常：日常生活中的衣食住行各個方面的信息。

成就：文學、藝術(shù)、科學等方面的成就。

實踐：人與人之間的語言交際及非語言交際活動。

觀念：態(tài)度、價值觀、哲學、信仰等。

4.2 第二、三層項目

第二、三層的文化項目從話題入手。話題是銜接語言與文化的重要橋梁。在國際漢語教材中，語篇通常圍繞某一話題進行，文化教學也通過該話題展開。

在確立第一層文化項目后，參考《中美》、《通用》、“德語教材文化教學內(nèi)容體系”（Byram Ed.，1994：51-52）、“歐洲共同語言框架文化知識描述”（歐理會，2008：99-100）和“AP漢語文化內(nèi)容描述”（College Board，2015）這五個二語文化內(nèi)容標準，以人類對話題范疇大小的一般認知作為整合邏輯，進行層次、類別、序列上的調(diào)整，初步確立了二層和三層項目。

所做的調(diào)整具體包括：

第一，合并兩個項目表中相同或類似的項目。如保留《中美》《通用》兩個項目表共有的“地理”“體育”“交通”“旅游”和“飲食”等。再如合并兩個項目表中類似的項目，如將“節(jié)日”（《通用》）與“節(jié)慶習俗”（《中美》）合并為“節(jié)日”。

第二，細分文化項目。根據(jù)第一層的五個維度，拆分一些已有的文化項目。例如將“體育”這一類文化現(xiàn)象根據(jù)宏觀（如從宏觀的國家層面來介紹2008年的奧運會，中國的體育強項跳水、乒乓球等）、微觀（如從人們的日常生活的角度來介紹大眾喜愛的體育比賽項目、受歡迎的鍛煉方式）兩類敘述角度區(qū)別開來，分別歸入“國情”與“日常”。

第三，重新劃分層級。根據(jù)項目范疇大小、邏輯關(guān)系以及所屬不同維度，參考三個相關(guān)的文化內(nèi)容分類體系，建立新的層級系統(tǒng)。

初步合并后的文化項目表原有四個層級，但只有部分三層項目下存在下位的四層項目（共70項），本研究為了保證系統(tǒng)性而舍去了第四層，確立了三個級別的體系。最后，得到《新項目表》初稿：一層文化項目5個，二層文化項目40個，三層文化項目176個。

5. 文化項目的標注與項目表調(diào)整

本階段的研究方法是將《新項目表》初稿和語料庫中的顯性文化語篇按初稿的層級系統(tǒng)進行標注，以此檢驗初稿的系統(tǒng)性、邏輯性，并進行增加、合并、分拆乃至調(diào)整層級等優(yōu)化手段。

5.1 文化項目的標注

5.1.1 顯性文化教學語篇的界定

由于語言與文化的特殊關(guān)系，以及文化這一概念本身包羅萬象的性質(zhì)，教材中的文化教學內(nèi)容實際上可以分為顯性、隱性兩種。根據(jù)研究目的及可行性，我們借鑒了Young（1999：17-22）和Yu（2009）對教材中顯性文化教學內(nèi)容的操作性定義，將國際漢語教材中的以下兩類情況定義為顯性文化教學語篇：1）教材中的文化知識介紹板塊，常被稱為“文化點滴”“文化窗口”“文化小知識”等;2）明顯以中華文化為主題的課文或閱讀材料，如課文《國寶大熊貓》或練習中的閱讀材料《大熊貓研究的現(xiàn)狀》（武惠華，2005：1-16）。

5.1.2 語篇作為基本標注單位

本研究將語篇作為文化項目的標注單位?！罢Z篇”指任何長度、任何形式的語義連貫的語言段落（Halliday & Hasan，1976：1）。語篇是一個語義單位，由語義的完整性而非形式來確立。漢語教材中單獨列出的諺語、詩歌、散文、對話、獨白或一出戲劇都是語篇。本研究以語篇為通用考察單位，實現(xiàn)了將知識板塊、課文或閱讀材料等教材板塊統(tǒng)一計量的研究需求。

5.1.3 識別和標注過程

Halliday & Hasan（1976：1）指出母語者能夠毫不費勁地辨別出一個語言段落是否為一個語篇。本研究以母語者兼本族文化者為評判員，來甄別及判斷語篇的文化內(nèi)容并將其標注為項目表初稿的相應(yīng)類別。

本研究開發(fā)了在線協(xié)同標注平臺以實現(xiàn)多人在不同時間、地點協(xié)同完成標注任務(wù)，提高標注工作的效率及準確性。評判員來自某高校在讀大學生、研究生群體。評判員標注前均接受了評判標準及程序的培訓。

正式開始標注時，每一冊教材（電子版）分別由3名不同的評判員獨自評判。評判的程序為：1）每一位評判員各自識別顯性文化教學語篇所屬的文化項目。2）若《新項目表》初稿中已有該語篇的文化項目，則直接在系統(tǒng)中標注;若《新項目表》初稿中沒有該文化主題，則標注為“其它”。3）如果3名評判員并未出現(xiàn)意見分歧，則標注立即生效確立。如意見不一，系統(tǒng)會記錄下來，由3名評判員討論協(xié)商后確定。

5.2 項目表的調(diào)整

標注為“其它”的顯性文化教學語篇表明，《新項目表》初稿與教材的實際情況存在差異。在評判員完成評判后，由5位在某高校從事面向留學生的文化教學和研究工作的專家分析差異，對《新項目表》初稿進行拓展與調(diào)整，包括：

第一、調(diào)整項目表的樹狀結(jié)構(gòu)。調(diào)整某些文化教學項目之間的上下位關(guān)系。例如，《新項目表》初稿將“文學”作為“藝術(shù)”（二級項目）的下位概念，但考察發(fā)現(xiàn)：漢語教材對文學的介紹力度遠大于音樂、舞蹈、曲藝等藝術(shù)形式;且又可下分為詩歌、小說、神話傳說、典籍等類別。因此，將文學的層級上調(diào)為二級項目。

第二、增加新文化項目。分析發(fā)現(xiàn)一部分“其它”語篇的文化內(nèi)容在《新項目表》初稿中完全沒有出現(xiàn)，如教材中反復多次出現(xiàn)的“住房改革”“養(yǎng)老保險”“希望工程”等社會保障、福利等問題，因此新增二層項目“社會保障”。教材中常出現(xiàn)“身份證”“戶口”“中國綠卡”等內(nèi)容，因此增加三層項目“戶籍制度”。

第三、修改一些文化項目的名稱。另一些標注為“其它”的語篇與初稿現(xiàn)有項目有一定關(guān)聯(lián)。如教材中頻繁出現(xiàn)的“客家人”“海外華人華僑”“農(nóng)民工”等，與初稿中的“民族”或“人口”等項目有聯(lián)系，但又很難歸入任何一個項目中。因此使用“民族、族群、社群”取代“民族”，擴大項目外延，以便準確涵蓋上述內(nèi)容。

經(jīng)調(diào)整，一層項目保持不變，二層項目增加了6個，分別是社會保障、環(huán)境保護、中國體育、通訊、公共安全、交際風格，三層項目增加了36個，如外交、考古發(fā)現(xiàn)、國際教育、就業(yè)、住房保障、網(wǎng)絡(luò)媒體、信息技術(shù)、清潔能源技術(shù)、身份認同觀念、隱私觀念、幸福觀、性別觀念等?！缎马椖勘怼方K稿包含3個級別：第一層5個項目，第二層46個項目，第三層212個項目，見表2。

這是一個自上而下，再自下而上的雙向循環(huán)的過程，不僅有理論的指導與支撐，而且在教學實際中進行了驗證與修訂，見圖2。

6. 建構(gòu)教學輔助信息

根據(jù)教材庫目前所能實現(xiàn)的功能，本研究為每一個文化項目確立了教材庫中的頻次及教材中的典型實例兩項輔助信息，希望進一步詳細描述文化項目，提高其實用性。

6.1 文化項目頻次

文化項目的頻次即某一文化項目在國際漢語教材語料庫中出現(xiàn)的次數(shù)。如：“中醫(yī)中藥”分別出現(xiàn)在教材A的課文、文化知識板塊和教材B的課文這三個語篇中。評判員據(jù)此在系統(tǒng)中將“中醫(yī)中藥”標注3次，頻次為3。

三層各項目頻次標注完之后，累計頻次為其上位的二層項目的頻次。同理，二層各項目累計頻次為上位一層項目的頻次。

文化項目頻次的高低體現(xiàn)了國際漢語教材編者在文化內(nèi)容選編上的傾向性，為選擇教學項目，安排教學順序提供參考。

6.2 教材中的典型實例

在評判員錄入時，要求評判員用文字簡要描述文化項目的具體內(nèi)容，如表3。

這些描述經(jīng)研究者整理簡化后，形成1～3個文化項目的例子，附于各文化項目后，便于使用者參考現(xiàn)有教材文化項目的真實面貌。因此，最終的《新項目表》形式如表4。

7. 應(yīng)用與展望

7.1 應(yīng)用情況

文化項目表能成為漢語教師及有關(guān)工作者開展教學、科研的工具及資源。

第一，指導課堂教學、輔助教材編寫。

《新項目表》構(gòu)建的中華文化教學內(nèi)容系統(tǒng)更完整，分層、分類更合理，有利于教師及教材編者認清某一文化項目在整個目的語文化教學系統(tǒng)中所處的位置。

文化項目的頻次這一輔助信息可幫助教師、教材編者了解其他教材編寫者的傾向性，是教師、教材的編者選用文化項目、安排教學順序的重要依據(jù)。

第二，助力教材研究。

目前教材中文化教學內(nèi)容的量化研究相對薄弱，關(guān)鍵原因之一是缺乏研究工具及相關(guān)標準。《新項目表》為這一類研究提供了一個具有操作性的工具，一批基于此的研究陸續(xù)發(fā)表，以下將簡述研究概況與發(fā)現(xiàn)。

不同出版地的教材對比：徐霄鷹、謝爽（2014：264-276）考察中國大陸、港臺地區(qū)、日本、韓國、東南亞地區(qū)及主要英語國家六個地區(qū)的教材文化項目，發(fā)現(xiàn)：主要英語國家出版的教材選擇的文化項目最全面，分布最均衡。東南亞地區(qū)出版的教材文化項目最少、分布極不均衡。羅曉亞（2015）運用《新項目表》考察中、美兩套綜合教材發(fā)現(xiàn)：在課文文化點編排上，美國教材《通向中國》傾向于全面介紹中國日常生活、風俗習慣以及中國國情，讓學習者全面了解中國。中國教材《新實用漢語課本》重視介紹中國突出的成就，從而傳播中國文化。美國教材在實用性和文化類型多樣性等方面更為突出。

教材不同版本的對比：王珅（2015：133-159）以《新項目表》為研究工具，對比日本漢語教學史上發(fā)行版本最多的教材《官話急就篇》及其雛形《官話篇》的文化項目，發(fā)現(xiàn)《官話急就篇》在文化內(nèi)容上加大國情類比重，削減成就和觀念的比例。這反映出當時的歷史背景：日本政府推行“大陸政策”，急需培養(yǎng)大量會漢語的政治、外交和軍事外派人才。因此編者更多地轉(zhuǎn)向了中國國情信息，增加了大量的中國社會政治、經(jīng)濟、地理、人民等內(nèi)容，減少成就、觀念等不夠?qū)嵱玫膬?nèi)容。變化也反映出編者簡化文化教學的理念：教日本人的教材應(yīng)更簡單實用，中國書院中的經(jīng)、史、子、集、訓詁、等語言文字、哲學思想方面的內(nèi)容不必沿襲下來。

第三，生成用戶分析報告。

《新項目表》可以為文化教學類調(diào)查提供工具。如顏湘茹、周冰冰（2017）根據(jù)《新項目表》設(shè)計了學習者文化學習興趣點的問卷。問卷選用項目表的第一層和部分第二層項目為選項，讓學習者進行五度評分。作者將學習者興趣點調(diào)查結(jié)果與兩本廣泛使用的中級精讀教材《博雅漢語》和《階梯漢語》文化項目編排對比，發(fā)現(xiàn)兩套教材編者文化項目的偏好與學習者文化學習興趣存在一定差距。這個研究中，《新項目表》這一工具的使用，實現(xiàn)了學習者研究與教材研究的比較。

7.2 未來發(fā)展方向

今后的研究將在以下方面進行優(yōu)化和深入：

第一，增加文化項目的輔助信息。除已有的頻次及典型實例之外，進一步利用教材庫提取并標注文化項目在教材中的位置（課文、課后閱讀、文化知識板塊或腳注等）、呈現(xiàn)形式（圖片、文字或影像等）、呈現(xiàn)媒介語（漢語、學習者母語或英語等）等有價值的輔助信息。

第二，加入跨文化視角。國際漢語文化教學的目標不僅是傳播中國文化，還在于培養(yǎng)學習者跨文化意識，構(gòu)建人類命運共同體。國際教材中的文化內(nèi)容應(yīng)該體現(xiàn)跨文化的視角，即文化呈現(xiàn)不能是單向的，至少應(yīng)該是雙向的（歐陽芳暉、周小兵，2016）。因此，增加跨文化維度是深化項目表的方向之一。具體來說，設(shè)計一套可操作的跨文化輔助信息標注系統(tǒng)，將教材的相關(guān)內(nèi)容標注出來。標注點包括：是否包含跨文化視角，以及實現(xiàn)跨文化視角的策略（直接對比、相互刻畫、跨文化交際實例、他文化介紹等）。

第三，與語言教學掛鉤。教材語料庫中的各語篇已經(jīng)標注了詞匯、漢字、語法等級等語言難度信息。利用語篇作為聯(lián)接文化項目及語言難度的橋梁，文化項目對應(yīng)語篇的具體語言難度得以明確，方便輔助不同需求的漢語教學。

第四，根據(jù)已有資源建立網(wǎng)絡(luò)檢索平臺，為用戶提供某一文化項目所屬類別、頻次、教材中的典型實例、相關(guān)語篇的難度等級等檢索服務(wù)。

第五，實現(xiàn)項目表的開放共建。《新項目表》是一個開放的、可調(diào)整的系統(tǒng)，需隨日后參考資源的補充不斷更新和完善。一方面，研究團隊將進一步補充文化項目，調(diào)整層級，完善其系統(tǒng)性;另一方面，今后將部分開放基于web的在線協(xié)同標注系統(tǒng)，并公布文化項目的標注規(guī)則及示例，供其他機構(gòu)或個人上傳新的教材語料及其基本信息、或新的已標注文化項目的教材語料。接下來我團隊將對新的語料進行人工審核，吸納他者提供的資源，真正實現(xiàn)項目表的開放共建。

8. 結(jié)語

本研究在現(xiàn)有國內(nèi)外二語文化教學理論的基礎(chǔ)上，利用大型國際漢語教材庫，開發(fā)了一個新的中華文化項目表，并標注了各文化項目在教材庫中的頻次和實例，彌補了以往文化項目表在系統(tǒng)性、涵蓋面以及輔助信息內(nèi)容上的不足，是開發(fā)國際漢語中華文化項目表的一次新嘗試。希望通過對本項目表的深化、優(yōu)化，為文化教學的總體設(shè)計（內(nèi)容比重、難度編排、與語言教學的結(jié)合）、課堂教學、教材編寫與研究提供更科學的指導框架。

[參考文獻]

陳光磊 1994 從“文化測試”說到“文化大綱”[J]. 世界漢語教學（1）.

國家漢辦 2008 國際漢語教學通用課程大綱[M]. 北京：外語教學與研究社.

林國立 1997 構(gòu)建對外漢語教學的文化因素體系——研制文化大綱之我見[J]. 語言教學與研究（1）.

劉 華，方 沁 2014 漢語教學用話題庫及話題分類影視資源庫構(gòu)建[J]. 世界漢語教學（6）.

劉 華，鄭 婷 2017 少兒華語教學主題分類詞表構(gòu)建[J]. 華文教學與研究（1）.

盧 偉 1996 對外漢語教學中的文化因素研究述評[J]. 世界漢語教學（2）.

——— 2003 中國文化教學大綱[R]. 中美網(wǎng)絡(luò)語言教學項目第三次專家組會.

盧 英 2009 大學漢語中級聽力教師用書（上）[M]. 北京：華語教學出版社：106.

羅曉亞 2015 中美初中級漢語教材課文文化點考察[D]. 中山大學碩士學位論文.

歐陽芳暉，周小兵 2016 跨文化視角下的中美漢語教材文化呈現(xiàn)比較[J]. 華文教學與研究（1）.

歐洲理事會文化合作教育委員會 2008 歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估[M]. 北京：外語教學與研究社.

譚曉平，楊麗姣，蘇靖杰 2015 面向漢語（二語）教學的語法點知識庫構(gòu)建及語法點標注研究[J]. 中文信息學報（6）.

王 坤 2015 《官話篇》與《官話急就篇》文化內(nèi)容比較分析[A]. 載周小兵（主編）， 漢語國際教育碩士學位論文選[C]. 廣州：中山大學出版社.

武惠華 2005 發(fā)展?jié)h語中級漢語（下）[M]. 北京：北京語言大學出版社.

徐霄鷹，謝 爽 2014 國際漢語教材分地區(qū)文化項目考察報告[A]. 載國際漢語教學資源暨漢韓語言對比國際學術(shù)研討會論文集[C]. 廣州：中山大學出版社.

顏湘茹，周冰冰 2017 中級精讀課文文化點對比研究——基于對《博雅漢語·沖刺篇》Ⅰ、Ⅱ和《階梯漢語·中級精讀》3、4冊的調(diào)查分析[J]. 海外華文教育（2）.

張 英 2007 對外漢語文化教學及研究綜述[A]. 載中國人民大學對外語言文化學院（編）， 漢語研究與應(yīng)用（第5輯）[C]. 北京：中國社會科學出版社.

周思源 1992 論對外漢語教學的文化觀念[J]. 語言教學與研究（3）.

周小兵，薄 巍，王 樂，李亞楠 2017 國際漢語教材語料庫的建設(shè)與應(yīng)用[J]. 語言文字應(yīng)用（1）.

ACTFL 1996 Standards for Foreign Language Learning： Preparing for the 21st Century[M]. Kansas： Allen Press.9.

Byram， M. & C. Morgan 1994 Teaching-and-learning Language-and-culture[M]. Clevedon/Bristol/Adelaide： Multilingual Matters.

Chen Y. F.， M. Yeh， F.Y. Mehta， M.J. Hwang， Y. Meng， N. Pierce 2010 Chaoyue： Advancing in Chinese. [M]. New York： Columbia University Press.

College Board 2015 AP. Chinese Language and Culture Course Description[OL]. https：//apcentral.collegeboard.org/pdf/ap-chinese-course-description.pdf？course=ap-chinese-language-and-culture.2015-06.

Halliday， M. A. K. & R. Hasan 1976 Cohesion in English [M]. London： Longman.

Hammerly， H. 1982 Synthesis in Second Language Teaching： An Introduction to Languistics [M]. Blaine， WA： Second Language Publication.

Walker， G. 2000 Performed culture [A]. In Lambert， R. D. & Shohamy， E. G. （eds.）. Language policy and pedagogy：Essays in honor of A. Ronald Walton[C]. Amsterdam/Philadelphia： John Benjamins.

Young， D. J. 1999 The Standards definition of culture and culture instruction in beginning and intermediate Spanish textbook [A]. In Northeast Conference Reviews， Vol 45. [C]. ?N.Y. Buffalo： NECTFL.

Yu， L. 2009 Where is culture？： Culture instruction and the foreign language textbook[J]. Journal of the Chinese Language Teachers Association （3）.