胡靜

提要：邀約課堂是培養(yǎng)學(xué)生“自動(dòng)”學(xué)習(xí)的最好方式，師邀生、生邀生形式均在成熟理念的指導(dǎo)下發(fā)展前進(jìn)，但生邀師這一形式常出現(xiàn)學(xué)生重復(fù)提問(wèn)的現(xiàn)象，本文從邀約課堂質(zhì)量觀、教師、教材、學(xué)生、學(xué)情、“假邀約”六個(gè)方面探究其現(xiàn)象背后的原因，并尋找解決措施，以其最大限度地發(fā)揮邀約課堂的優(yōu)勢(shì)。

關(guān)鍵詞：邀約課堂;生邀師;重復(fù)提問(wèn)

大教育家陶行知先生曾說(shuō)過(guò)：“生活、工作、學(xué)習(xí)倘使都能自動(dòng)，則教育之收效定能事半功倍。所以我們特別注意自動(dòng)力之培養(yǎng)，使它關(guān)注于全部的生活工作學(xué)習(xí)之中。自動(dòng)是自覺(jué)的行動(dòng)，而不是自發(fā)的行動(dòng)。自覺(jué)的行動(dòng)，需要適當(dāng)?shù)呐囵B(yǎng)而后可以實(shí)現(xiàn)?！?/p>

“邀約”，顧名思義，“邀”即邀請(qǐng);“約”即約定?！把s”即是一方邀請(qǐng)另一方合作共同完成約定的目標(biāo)。在學(xué)校教育中，“邀約”雙方就是教師與學(xué)生，整個(gè)過(guò)程是由他們組成不同的學(xué)習(xí)形式去操作和完成的。主要的學(xué)習(xí)形式包括以下三種：師邀生、生邀生、生邀師?！皫熝睘樽顐鹘y(tǒng)的邀約形式，即是教師向?qū)W生提問(wèn)，邀約課堂這一理念下的“師邀生”則更具備學(xué)生自動(dòng)性，做到學(xué)生先思考、老師再發(fā)問(wèn)，不同層次的問(wèn)題將邀約不同學(xué)習(xí)力的學(xué)生完成，使得問(wèn)題具有區(qū)分度，因材施教，從而提高教學(xué)效率。

“生邀生”給傳統(tǒng)課堂輸送了新鮮血液，它最好的實(shí)現(xiàn)形式就是小組合作討論，小組學(xué)習(xí)鍛煉學(xué)生在學(xué)會(huì)自學(xué)的前提下敢于、善于與他人交流成果、分享心得，從而在合作中達(dá)到1+1﹥2的效果。目前，以上兩種學(xué)習(xí)形式正是在比較完善的理論指導(dǎo)下有條不紊地進(jìn)行，但“生邀師”這一學(xué)習(xí)形式，在教學(xué)中暴露了一個(gè)亟待解決的問(wèn)題：學(xué)生向教師發(fā)問(wèn)雖是值得鼓勵(lì)的行為，但是否每一次的發(fā)問(wèn)都是有價(jià)值的？在一線教學(xué)中，作為低年級(jí)的語(yǔ)文教師，本人發(fā)現(xiàn)，常有些孩子在學(xué)習(xí)過(guò)程中不禁思考地向教師提問(wèn)，有時(shí)甚至是重復(fù)提問(wèn)，即：他所提出的問(wèn)題可能是在十幾分鐘前教師剛講解過(guò)或是其他同學(xué)剛回答過(guò)，也可能是自己在前不久已經(jīng)提問(wèn)過(guò)的。這樣的事件一經(jīng)發(fā)生，仿佛剛才所有的教學(xué)行為對(duì)他而言都毫無(wú)作用，這種現(xiàn)象的背后到底意味著什么？教師該從哪些方面入手找出這一現(xiàn)象發(fā)生的原因并對(duì)之作出相應(yīng)的改善？本文將從以下六個(gè)方面作一深度思考：

（一）確立邀約課堂質(zhì)量觀。邀約課堂作為全新的教學(xué)理念，是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的繼承與發(fā)展，它不同于傳統(tǒng)課堂的最大區(qū)別在：傳統(tǒng)課堂上，只要大部分學(xué)生吸收了教師所授知識(shí)，這節(jié)課便是一節(jié)好課;而邀約課堂是在小班化教學(xué)的前提下提出的，它應(yīng)該是關(guān)注到每一個(gè)學(xué)生，使他們每一個(gè)人在課堂上均有收獲，倘若這個(gè)目標(biāo)達(dá)成有障礙，則沒(méi)有達(dá)到邀約課堂的預(yù)期要求。學(xué)生的學(xué)習(xí)力和學(xué)習(xí)效果存在參差不齊的現(xiàn)象實(shí)乃正常，這就是美國(guó)管理學(xué)家彼得提出的“木桶原理”，只有使短板變長(zhǎng)，木桶才能盛下更多的水。同理，教師在課堂教學(xué)中不能滿足于大部分學(xué)生跟上了你的思路，學(xué)習(xí)力較差的學(xué)生更需要得到教師的關(guān)注，陶行知先生也曾說(shuō)過(guò)：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑里有愛(ài)迪生。你別忙著把他們趕跑。你可不要等到坐火輪、點(diǎn)點(diǎn)燈、學(xué)微積分，才認(rèn)識(shí)他們是你當(dāng)年的小學(xué)生。”教師應(yīng)給予這樣的孩子更多的信心、更多的關(guān)注，鼓勵(lì)他們以積極的心態(tài)面對(duì)學(xué)習(xí)。只有稍落后的孩子跟上其他學(xué)生的腳步，整個(gè)課堂的教學(xué)質(zhì)量才能得到提高。

（二）反思教師的邀約教學(xué)。剛剛有過(guò)的教學(xué)內(nèi)容，還有學(xué)生存在困惑，第一種可能是該學(xué)生當(dāng)時(shí)就根本沒(méi)有理解，第二種可能是該生當(dāng)時(shí)已理解，但時(shí)隔不久，就被遺忘了。針對(duì)第一種情況，教師應(yīng)反思自己的教學(xué)方法，在講授時(shí)要充分考慮到學(xué)生的年齡特征，從這一角度出發(fā)，老教育家陳鶴琴“沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”這一理論是有一定道理的，尤其是面對(duì)小學(xué)生，教師不能以成人的思維和語(yǔ)言來(lái)教授內(nèi)容，而是要蹲下身來(lái)，用孩子能夠接受的思維方式，多說(shuō)兒童化的語(yǔ)言，以方便小學(xué)生更好地接受。其次，教師的教學(xué)水平不能停滯不前，相反，應(yīng)及時(shí)更新自己的教學(xué)理念，多讀教育相關(guān)的書(shū)籍、多聽(tīng)專家課堂、并多在實(shí)踐中提高自己的教學(xué)水平，陶行知先生曾說(shuō)過(guò)：“要想學(xué)生好學(xué)，必須先生好學(xué)。惟有學(xué)而不厭的先生，才能教出學(xué)而不厭的學(xué)生?！贬槍?duì)第二種情況，教師首先要豐富自己的教學(xué)形式，給識(shí)記的內(nèi)容增加趣味性，比如低年級(jí)語(yǔ)文的識(shí)字教學(xué)，要結(jié)合字形理解字義，通過(guò)字義牢記字形。其次教師教學(xué)時(shí)應(yīng)遵循艾賓浩斯的遺忘曲線，及時(shí)為學(xué)生鞏固新知，避免遺忘，小學(xué)生的記憶能力相對(duì)成人而言還是比較強(qiáng)的，只要運(yùn)用正確的方式、抓住恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)鞏固記憶，就一定能達(dá)到事半功倍的效果。

（三）對(duì)教材應(yīng)全面正確把握。語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成和發(fā)展，新課標(biāo)指出，課程目標(biāo)九年一貫整體設(shè)計(jì)，課程標(biāo)準(zhǔn)在“總目標(biāo)”之下，將小學(xué)分為低、中、高三個(gè)“階段目標(biāo)”，因此，語(yǔ)文課程既具整體性又具階段性，作為語(yǔ)文教師，我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中應(yīng)注意各階段目標(biāo)的銜接，切忌因忽視整體性而使學(xué)生在低中高年級(jí)跨度時(shí)出現(xiàn)斷層現(xiàn)象。其次，課程目標(biāo)是根據(jù)知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度設(shè)計(jì)的，三個(gè)方面應(yīng)相互滲透，融為一體。低年級(jí)的課堂主要以識(shí)字寫(xiě)字教學(xué)為主，其中滲透一定的閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際和綜合性學(xué)習(xí)，后者的學(xué)習(xí)不同于識(shí)字寫(xiě)字能達(dá)成立竿見(jiàn)影的效果，而是需要長(zhǎng)期訓(xùn)練和培養(yǎng)，在潛移默化中逐漸進(jìn)步，因此，教師在培養(yǎng)學(xué)生這些方面的能力時(shí)不能僅僅局限于四十分鐘的課堂時(shí)間，更需要將視角延伸到課后，作出匹配性的指導(dǎo)。

（四）對(duì)重復(fù)提問(wèn)者學(xué)習(xí)狀況作深層分析。重復(fù)提問(wèn)的行為，往往聚集在某幾位學(xué)生的身上。這類學(xué)生的主要問(wèn)題集中在以下兩個(gè)方面：一是自身知識(shí)結(jié)構(gòu)相對(duì)薄弱。重復(fù)提問(wèn)的學(xué)生，大多不是班里成績(jī)拔尖的同學(xué)，相反，他們的學(xué)習(xí)成績(jī)相對(duì)靠后。因?yàn)椴荒茼樌习嗉?jí)絕大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)步伐，他們才會(huì)有過(guò)多的困惑，并且不能將此一次性解決，時(shí)間愈久、累積愈多，導(dǎo)致他人解決過(guò)的問(wèn)題他們難以當(dāng)場(chǎng)消化，長(zhǎng)期以往，惡性循環(huán)。二是認(rèn)知風(fēng)格不同。根據(jù)獲取認(rèn)知渠道的不同，可將學(xué)生分為視覺(jué)型、聽(tīng)覺(jué)型、傾訴型等多種類型，而重復(fù)提問(wèn)的學(xué)生往往屬于有強(qiáng)烈傾訴欲，而不善于傾聽(tīng)的類型，他們敢于及時(shí)提出困惑是值得肯定的，但是往往不愿意自己思考、不愿意傾聽(tīng)他人解答、也不愿意自我消化吸收，這樣的學(xué)習(xí)方法往往將效果大打折扣。對(duì)于以上兩個(gè)問(wèn)題，教師應(yīng)具備一定的敏銳性，及時(shí)發(fā)生“掉隊(duì)”學(xué)生，對(duì)他們作適當(dāng)?shù)男睦磔o導(dǎo)，幫助他們改掉不恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方式，并不遺余力地尋找到他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格，在課堂上給予個(gè)別化指導(dǎo)。

（五）對(duì)學(xué)生學(xué)情作細(xì)致分析。每一學(xué)段的學(xué)生都有共性的學(xué)情，就小學(xué)語(yǔ)文而言，低年段學(xué)生具有天真活潑、敢于提問(wèn)、好模仿易感染的年齡特征，容易被直觀形象的事物所吸引，但思想難以長(zhǎng)時(shí)間集中;中年級(jí)學(xué)生已經(jīng)初步學(xué)會(huì)聯(lián)系上下文和生活實(shí)際來(lái)理解詞語(yǔ)的意思，學(xué)生的形象思維也隨著年齡的增長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的豐富不斷提高，抽象思維能力逐步發(fā)展;高年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)具有一定的自主學(xué)習(xí)能力，課堂上要真正把學(xué)生的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，通過(guò)教師有效地促進(jìn)和支持性教學(xué)行為，組織學(xué)生在輕松、自由的課堂環(huán)境中快樂(lè)的學(xué)習(xí)。

（六）給予“假邀約”學(xué)生更多的關(guān)注。有些學(xué)生不停地向教師發(fā)問(wèn)，甚至是屢次重復(fù)提問(wèn)自己已經(jīng)掌握的問(wèn)題，他們的真正目的并不是得到問(wèn)題的答案，而是渴望得到教師和同學(xué)的關(guān)注。這一現(xiàn)象要求教師首先要分析學(xué)生做出該行為的原因，即渴望展示自我、得到更多關(guān)注，因此教師在日常教學(xué)中應(yīng)在恰當(dāng)時(shí)機(jī)給予這類學(xué)生充分展示自我的機(jī)會(huì)，并對(duì)之及時(shí)鼓勵(lì)和肯定。其次，教師應(yīng)在邀約課堂上做出正確價(jià)值觀的引導(dǎo)，陶行知先生曾教導(dǎo)我們：“千教萬(wàn)教教人求真”，教師不僅僅是教會(huì)學(xué)生知識(shí)，更要培養(yǎng)學(xué)生誠(chéng)實(shí)的優(yōu)秀品德。再者，訓(xùn)練學(xué)生提出有價(jià)值的問(wèn)題也是非常重要的，只有邀約內(nèi)容價(jià)值度高，邀約過(guò)程才會(huì)更有意義。平時(shí)課堂就應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生提有價(jià)值的問(wèn)題，邀約之前先學(xué)會(huì)傾聽(tīng)、分析，良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣對(duì)將來(lái)長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)均是有益的。

總之，邀約過(guò)程中學(xué)生重復(fù)提問(wèn)的現(xiàn)象不容忽視，只有全面分析其原因，并對(duì)癥下藥，才能提高邀約課堂的效率，使每一位學(xué)生在課堂上均有所收獲，最大限度地發(fā)揮小班化教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]《給教師的建議》：（蘇）蘇霍姆林斯基著，教育科學(xué)出版社，1984年版。

[2]《教育漫話》：（英）約翰·洛克著，教育科學(xué)出版社，1999年版。

[3]《愛(ài)彌兒》：（法）盧梭著，北京出版社，2008年版。

[4]《我的教育思考》：李鎮(zhèn)西著，漓江出版社，2012年版。