張曉華

提到文本閱讀，我們都會(huì)想到只有深讀、細(xì)讀才能發(fā)展學(xué)生的閱讀能力。其實(shí)不然，文本閱讀的形式多種多樣，不同方式的閱讀所指向的訓(xùn)練方向也完全不同。教師應(yīng)該根據(jù)文本內(nèi)容的特質(zhì)、明確的教學(xué)目標(biāo)，選擇相應(yīng)的閱讀方式，發(fā)展學(xué)生的閱讀能力。

一、汲取信息，在瀏覽泛讀中提升概括能力

教材中有一些內(nèi)容淺顯、語言淺近的文本，如簡(jiǎn)單的童話寓言故事，明了的科普類讀物等。閱讀這一類文本就需要教師從文本的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)特點(diǎn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生從整體視角關(guān)注文本的核心內(nèi)容，或者從相關(guān)的標(biāo)題入手，獲取準(zhǔn)確而全面的知識(shí)信息。

以《奇妙的國際互聯(lián)網(wǎng)》一文的教學(xué)為例，審視題目就不難發(fā)現(xiàn)這篇文章介紹的主要內(nèi)容為“國際互聯(lián)網(wǎng)”，其最大的特點(diǎn)是“奇妙”，那國際互聯(lián)網(wǎng)的“奇妙”究竟是怎樣的呢？教師就可以組織學(xué)生對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行充分的瀏覽泛讀，在整體性感知的基礎(chǔ)上梳理出文本的主要內(nèi)容。在后續(xù)的交流過程中，學(xué)生借助文本內(nèi)容了解了互聯(lián)網(wǎng)的框架結(jié)構(gòu)、工作原理以及與人們生活的種種聯(lián)系。在此基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生深入聯(lián)系文本的核心內(nèi)容，并最終意識(shí)到國際互聯(lián)網(wǎng)的“奇妙”之處就在于：（1）覆蓋面廣，傳遞速度快;（2）內(nèi)容豐富，各類信息無所不有。

學(xué)生對(duì)文本的感知就應(yīng)該經(jīng)歷整體感知、深入細(xì)節(jié)、回歸整體的階段。其中，整體感知環(huán)節(jié)就可以采用瀏覽泛讀的方式訓(xùn)練學(xué)生的概括能力，為深入細(xì)讀奠定基礎(chǔ)。

二、明晰目標(biāo)，在全腦速讀中提升檢索能力

在閱讀中，關(guān)注閱讀的速度也是訓(xùn)練學(xué)生閱讀能力的重要范疇，課標(biāo)也提出了“默讀一般讀物每分鐘不少于300字”的要求。速讀這種方法一般適用于為了達(dá)成某一具體明確的目標(biāo)來解決相關(guān)的問題。在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行速讀時(shí)，教師可以先從簡(jiǎn)短的文本入手，或者從課文中相關(guān)的語段入手，循序漸進(jìn)，逐步鋪開，最后到整體文本閱讀。

以《說勤奮》這篇課文為例，教師在學(xué)生整體感知文本的基礎(chǔ)上提出了兩個(gè)極具連貫性的問題：在這篇課文中，作者所提出的中心論點(diǎn)是什么？他又列舉了哪些事例來證明自己的觀點(diǎn)是正確的？由于這篇課文的說理性強(qiáng)，并且脈絡(luò)清晰，語言淺近易懂，所以在速讀時(shí)可以以具體的問題為引導(dǎo)，讓學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)快速地完成對(duì)文本中信息的檢索。在具體問題的引導(dǎo)下，閱讀速度快的學(xué)生能夠在幾分鐘內(nèi)就讀通課文，并且能運(yùn)用符號(hào)完成教師提出的問題，迅速把握文本的中心論點(diǎn)，提煉出作者所使用的具體事例。

在這一案例中，所教學(xué)的《說勤奮》是一篇典型的說理文，作者的語言直白簡(jiǎn)潔，便于學(xué)生快速閱讀、隨即檢索。教師選擇了快速閱讀的方式，在明晰閱讀指向的基礎(chǔ)上，提升了學(xué)生閱讀的辨析能力和速度意識(shí)，有效地提升練了學(xué)生的快速檢索能力。

三、體悟意蘊(yùn)，在細(xì)品精讀中提升揣摩能力

入選教材的文本都是文質(zhì)兼美的典范之作，有一部分是直接從名著中摘取出來的，不僅有著悠遠(yuǎn)深刻的立意，言語形式、寫作策略也值得學(xué)生細(xì)細(xì)品味。為此，教師就需要營造安靜適切的閱讀氛圍，組織學(xué)生在文本品味和細(xì)讀的過程中，感受作者精妙的立意構(gòu)思、體悟恰當(dāng)?shù)闹\篇布局、賞析精巧的妙詞佳句。在這種細(xì)品精讀的過程中，學(xué)生才可以將文本中的精華內(nèi)涵轉(zhuǎn)變成為自身的內(nèi)在儲(chǔ)備。

如教學(xué)《泉城》一文時(shí)，教師就采用了品味精讀的策略，引導(dǎo)學(xué)生充分關(guān)注教材文本中的語言。如在描寫珍珠泉時(shí)，作者這樣寫道：“仿佛有一只神奇的手把它們拎到了水面上來”，一個(gè)“拎”字可謂是神來之筆，應(yīng)讓學(xué)生深入體悟。為此，教師引導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用其他的一些動(dòng)詞來替代這個(gè)“拎”字，組織學(xué)生在靜心品讀的過程中感受珍珠泉不斷向上涌的狀態(tài)，并想象泉水向上涌的神奇畫面，從而將其與前文中“忽聚忽散、忽斷忽續(xù)、忽急忽緩”等詞語進(jìn)行巧妙鏈接，統(tǒng)整對(duì)比，真正認(rèn)識(shí)到這個(gè)“拎”字所展現(xiàn)的珍珠泉姿態(tài)變化的神奇景象。

在這一案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本語言表達(dá)的精妙之處，實(shí)現(xiàn)了由品析詞語到品析語句的擴(kuò)展轉(zhuǎn)變，并以所品析的詞句為核心，將關(guān)注力范疇定位于整篇文本，在精讀之中達(dá)成了領(lǐng)悟意涵、直抵意境的效果。朱熹曾說：“大抵觀書先須熟讀，使其言皆若出于吾之口。繼以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得爾。”教師就是將學(xué)生全部身心浸潤在文本的語言世界中，感受作者蘊(yùn)藏在文本語言中的獨(dú)特匠心，形成與文本作者的深入對(duì)話，讓學(xué)生在訓(xùn)練言語、揣摩能力的基礎(chǔ)上領(lǐng)悟文本內(nèi)在的深刻意涵。

四、升華認(rèn)知，在邊思邊讀中提升洞察能力

閱讀本身并不是一個(gè)單一割裂的思維活動(dòng)過程，而是學(xué)生深入認(rèn)知、深入思考的過程，是閱讀主體借助于“本”而產(chǎn)生的“過程性效應(yīng)”。其中既有學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的思維過程，又有內(nèi)在的認(rèn)知過程，更有再創(chuàng)造過程。從這個(gè)角度來看，閱讀就成為了他們深入練習(xí)和思考的平臺(tái)，學(xué)生只有在一邊讀、一邊寫的過程中，才能將自己的思考、收獲、困惑展現(xiàn)出來，為后續(xù)學(xué)習(xí)中交流分享、聆聽釋疑奠定基礎(chǔ)。

如閱讀《李時(shí)珍夜宿古寺》一文時(shí)，教師讓學(xué)生從文本的題目入手，在激發(fā)興趣的同時(shí)相機(jī)思考：“讀到這個(gè)標(biāo)題，首先映入你們腦海的是什么？”很多學(xué)生想到了“古寺”，也有學(xué)生想到了“夜宿”，教師先讓學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，說說想象中“古寺”的樣子，“夜宿”是一種怎樣的情形。然后，引導(dǎo)學(xué)生快速回到課文中，圈畫出課文中描寫的相關(guān)語句，并讓學(xué)生將自己的感受批注在文本中。在之后的學(xué)習(xí)板塊中，學(xué)生手拿鉛筆，時(shí)而靜心默想，時(shí)而圈圈畫畫，時(shí)而奮筆疾書，時(shí)而沉浸文中，如此有了深入高效的閱讀，更有了理性批注的支撐，后續(xù)的交流十分熱烈：李時(shí)珍因?yàn)樘撩杂趯ふ宜幉模谷诲e(cuò)過了投宿的時(shí)間，只好被迫在古寺里待上一宿。在古寺里，為了弄清楚藥材的特性，他竟然又在破敗的環(huán)境中借助月光記錄……

在深入閱讀和理性批注之下，學(xué)生對(duì)文本的獨(dú)特見解、對(duì)文本中人物的景仰，全部通過筆端流瀉而出，展現(xiàn)在文本這個(gè)平臺(tái)上。展露出來的雖然是文字，但承載的卻是學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)和他們心路歷程的變化軌跡，正是這種圈畫與批注，將學(xué)生的閱讀升華為一種情感體驗(yàn)和理智思索，這就應(yīng)該是語文教學(xué)所應(yīng)該達(dá)成的一種認(rèn)知境界。

五、超越文本，在拓展補(bǔ)讀中提升聯(lián)想能力

很多作者在創(chuàng)作的過程中并不會(huì)將自己的認(rèn)知和盤托出，常常會(huì)將自己的意蘊(yùn)情感蘊(yùn)藏在文本的字里行間，也會(huì)蘊(yùn)藏在文本語言的空白處，有的是留在文本富有張力的結(jié)構(gòu)上，有的甚至直接言外存意，給讀者留下遐想與補(bǔ)充的廣闊空間。

如《一路花香》一文作者主要以破水罐和挑水工之間的對(duì)話為主，但對(duì)于其中的道理卻只字未提，尤其是最后作者并沒有像一般課文那樣故意創(chuàng)設(shè)出一個(gè)“豹尾”，而是輕描淡寫地直接表達(dá)：“如果沒有你，主人哪能每天欣賞到美麗的花朵呢？”這就給讀者留下了認(rèn)知的疑點(diǎn)，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生展開想象，嘗試運(yùn)用自己的理解來完成文本的未盡之言。如，破水罐是否明白了挑水工的話？你覺得破水罐再次遇到好水罐時(shí)，二者會(huì)有怎樣的對(duì)話呢？這個(gè)故事究竟要告訴我們一個(gè)什么道理呢？

借助對(duì)故事的研讀和加工，教師將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)擴(kuò)展開去，不僅豐富了文本的內(nèi)容，還實(shí)現(xiàn)了對(duì)文本的超越，在想象補(bǔ)充性閱讀中歷練了學(xué)生的閱讀能力，優(yōu)化了學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

閱讀作為學(xué)生接觸文本、感知語言的重要方式，對(duì)促進(jìn)學(xué)生核心能力的發(fā)展具有重要的促進(jìn)作用。教師要合理選擇教學(xué)內(nèi)容，遴選閱讀方式，讓學(xué)生在不同的閱讀情境中提升閱讀能力。

（作者單位：江蘇張家港市鹿苑小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍