【關鍵詞】心理健康教育課;評價指標體系;功能;特征

【中圖分類號】G441? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）64-0009-06

【作者簡介】林靜，南京市教育科學研究所、南京市中小學心理健康教育指導中心（南京，210002）心理科研員。

一、問題提出的背景

教育部《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》明確指出：“開展心理健康專題教育。專題教育可利用地方課程或學校課程開設心理健康教育課。心理健康教育課應以活動為主，可以采取多種形式，包括團體輔導、心理訓練、問題辨析、情境設計、角色扮演、游戲輔導、心理情景劇、專題講座等。心理健康教育要防止學科化的傾向，避免將其作為心理學知識的普及和心理學理論的教育，要注重引導學生心理、人格積極健康發(fā)展，最大限度地預防學生發(fā)展過程中可能出現的心理行為問題?！贝罅康难芯恳舱撌隽诵睦斫】到逃n在促進學生心理品質發(fā)展上的功能。鑒于此，南京市中小學心理健康教育指導中心從2014年起開展南京市“健心杯”心理健康教育優(yōu)質課的評選與心理健康教育課的教學探討，歷經6年的理論與實踐探索，逐漸對心理健康教育課的特征、功能及評價有了深入的理解，也建構了系統(tǒng)的評價標準。

二、中小學心理健康教育課的功能與實踐特征

中小學心理健康教育課（又稱心理輔導課）是以中小學生為教育對象，教育者根據中小學生的身心發(fā)展特點與規(guī)律，運用相關心理輔導知識理論與專業(yè)技術，通過心理健康教育課程活動教學的途徑，幫助中小學生妥善應對成長過程中的心理問題，增強心理素質、健全人格發(fā)展、開發(fā)心理潛能，促進中小學生全面和諧發(fā)展的教育活動。中小學心理健康教育課因其教育對象的特殊性而在教育目標、教育內容、教育方式等方面呈現特定的教育內涵。就本質而言，中小學心理健康教育課是發(fā)展性心理健康教育理念指導下的教育活動。目前，學術界多倡導心理健康教育課程作為活動課程的一種，其特質更注重體驗性、活動性、主體性和生成性，其課堂教學在本質上更類似于團體心理輔導，因此，多數學者將心理健康教育課稱為“心理輔導活動課”。開設心理健康教育課可以有效增強心理健康教師的影響力，破除學生對心理咨詢和心理輔導的認知偏見，并在預防和發(fā)展的角度發(fā)揮作用。

關于心理健康教育課，大量文獻首先討論的是其課程屬性。陳道明認為，心理健康教育課程是中小學心理健康教育的重要途徑和形式之一，它具有學科教學的一些特點，但更多的是具有心理輔導活動的特性。它要求按照學生主體性、發(fā)展性、體驗性及活動性等原則和要求進行教學與輔導，其中，活動性是心理健康教育課程的突出特征，而心理輔導活動則是心理健康教育課程的主要實施方式。[1]程迪探討了后現代課程范式下的心理健康教育的課程建構形態(tài)是多元化的，課程結構是生態(tài)化的，課程實施的基本形式為活動，課程運作的方式是生成，而課程中的師生關系是民主、平等和協(xié)作的。課程是參與者交互作用、師生共同建構的結果。交互作用被理解為師生間的一種平等、真誠的“對話”。無論是教師還是學生，都需要“同情而具有批判性”地傾聽對方。在這一課程理念中，教師與學生成為學習社區(qū)里平等的成員。而心理健康教育這一課程的全部運作應貫穿一個基本原則：師生雙方在民主、平等上的協(xié)作。[2]方雙虎比較了心理健康教育課程與傳統(tǒng)學科課程，指出二者在課程目標、課程內容、課程實施、課程評價方面的不同，前者的課程屬性為活動課程，課程呈現體驗性、活動性、學生主體性、情境性、合作性等特質。課程中師生是民主、平等的協(xié)作關系，教師是“平等者中的首席”。教師與學生的“對話”是彼此尊重、溝通、理解的過程，內含相互間信息傳遞、思想啟發(fā)、觀點更迭、情感激發(fā)和智慧提升等內容。教師要尊重、理解、信任學生，以平等、寬容、發(fā)展的眼光看待學生，重視個體發(fā)展的獨特性;要給學生充分表達的自由，讓學生傾聽“異己”的聲音，“從外在于學生的情境轉變?yōu)榕c學生情境共存”。[3]顧明遠指出，常規(guī)化、制度化的心理健康教育課堂教學是學校心理健康干預的最有效方式之一。[4]單曉紅基于建構主義理論視角闡述了心理健康教育課程設計的原則，即課程目標要強調生成性和表現性，課程內容要強調意義建構性，課程實施要強調創(chuàng)生性，課程評價要強調過程情境性。[5]心理健康教育課程是學生親身經歷的、過程生成的、結果開放的經驗重整和經驗增值活動，課程的開展是一個非線性過程。心理健康教育課程的實施模式是交往的模式，是“主—主”或“我—你”關系，是人與人的一種精神性交往關系，這種關系以民主平等的對話為基礎，不再是一種簡單給予和被動接受的關系。正是基于這種關系，使得心理健康教育課程成為主體與主體之間的能動、互助的精神建構過程，使得參與者的關系成為一種對話、交流、溝通、協(xié)作的關系。趙紅、湯穎提出了超越性心理健康教育課程的理論設想，其課程特征含有預見性、建構性、體認性、自反性等特質。[6]

其次，研究者也探討了心理健康教育課程的實施，即心理輔導課的教學特征。劉慧建構了心理健康教育課的“自我認識—動情曉理—策略導行—反思內化—形成品質”的教學模式，認為心理健康教育課不同于一般教學的核心在于團體動力因素的應用與掌握，催化學生互動與分享是其精妙之處。教師需要靈活運用心理輔導技巧，如澄清意義、提煉歸納、鼓勵支持、價值中立等。[7]鐘志農運用比較的方式，討論了心理健康教育課與思想品德課、主題班會課、媒體談話節(jié)目及小組團體輔導的區(qū)別，認為它們最本質的區(qū)別在于是否應用團體動力及心理輔導技術，如“傾聽”“關注”“理解”“同感”“回饋”“具體化”等。[8]魯保華論述了心理健康教育課程的三種價值取向，即學科取向、活動取向及問題取向，并認為心理健康教育課程應是“學科—經驗—問題”三位一體的綜合課程。與心理健康教育課程特質相對應的，心理健康教育的教學應是“教師—學生—教材—環(huán)境”四因素的整合。[9]王海英、成偉歸納了心理健康教育課堂教學有講授式、活動式、對話式和誘導式等模式。[10]孫偉斌對心理健康課堂教學模式進行了探索，論述了心理健康教育課的內涵、總體設計思路、設計程序、課堂組織調控技術的應用以及效果評價等，其中論述了教師在組織課堂活動時應創(chuàng)設開放、接納、尊重、輕松的心理氛圍，對學生進行反饋時以鼓勵為主。[11]姚雁論述了心理健康教育課是開展中小學心理健康教育的主陣地，其本質是一種“活動課程”，又是一種“發(fā)展性團體輔導”，其課堂運作源于團體動力，其終極目標歸為自我覺察，其設計主線在于情感體驗。為避免課堂上的“假輔導”，要認識到輔導是一種雙邊互動的人際關系，一堂成功的心理健康教育課除了設計理念到位外，關鍵還在于教師與學生和諧、良好關系的構建。[12]李曉紅、呂催芳提出要進行心理健康教育課堂學習共同體的創(chuàng)建，認為理解尊重、真誠開放是心理健康教育課堂教學的基本要求;傾聽他人的聲音，是心理健康教育課堂學習共同體創(chuàng)建的基本原則;開放民主，是心理健康教育課堂學習共同體的文化機制;對話協(xié)商、合作共享，是學校心理健康教育課堂學習共同體的活動方式。在這個過程中，學習共同體之間要形成相互傾聽和對話協(xié)商的關系，尊重他人的主體地位，傾聽他人的需求，與他人協(xié)商共同確定探究的主題與探究的途徑，并在探究的過程中互相學習，共同完成任務。[13]盧文潔討論了心理健康教育課師生互動中的提問和反饋的方式，由于在心理健康教育課上教師面對的是充滿活力、思想迥異的個體及團體動力交互影響下的群體，活動中學生的參與性、態(tài)度和情感變化存在差異，會使課堂超出預設而變得生動多彩?，F場提問是基于同感共情前提產生的，此時教師可以捕捉并有效利用課堂生成性資源，根據學生現場出乎意料的回答，運用追問技術繼續(xù)生成問題。而反饋的生成則是教師對學生回答的專注傾聽、對各種心理輔導技術的精心雕琢和對課堂現場突發(fā)事件的智慧應對三者之間相結合的教學綜合素養(yǎng)的體現。[14]

最后，對心理健康教育課的評價也是討論的重點。劉宣文對心理健康教育課的設計思路、實施的基本環(huán)節(jié)和流程、有效性評價進行了論述，并強調了輔導關系的建立對心理健康教育課的重要性。[15]他認為輔導關系是決定輔導成敗的第一要素。輔導活動課目標的達成也必須以良好的輔導關系為基礎。在輔導過程中，學生的自我探索或對問題、困難的探索，情緒的改善，分享、互動的產生，經驗的整合都必須以一定的輔導關系為背景。充滿信任、理解、安全、接納、真誠、民主的輔導關系，促進了改變因素的傳遞。輔導關系的決定因素在于輔導教師本身的態(tài)度特質，即共情、真誠、無條件積極關注。嚴格地說，實施過程中是沒有專門一個環(huán)節(jié)用來建立輔導關系的，它應滲透于實施的全過程。因此，對心理輔導過程的評價，要考察師生互動的質量：（1）輔導過程是否具有安全、接納、溫暖、尊重的團體氣氛;（2）團體之間是否建立了一種民主、平等、合作的輔導關系;（3）輔導中是否有廣泛、良性的學生互動和師生互動，這是團體動力的一個重要指標。學生的反應：（1）學生是否能積極主動地參與到輔導活動中來;（2）活動中學生能否自然、投入地扮演所取得的角色;（3）輔導中學生是否有自我體驗、自我開放與自我探索。教師的表現：（1）輔導教師是否具備共情、真誠、無條件積極關注等良好的態(tài)度能力特質，并在輔導過程中正確地表達;（2）輔導教師在整個輔導過程中是否能夠創(chuàng)設、確立并維持一種安全和溫暖的環(huán)境、信賴和理解的和諧氣氛，并鼓勵學生相互分享，引導學生自我探索;（3）教師扮演了什么樣的角色。這些問題對心理輔導過程的評價無疑具有重要的參考價值。王小棉論證了發(fā)展性取向的團體式心理輔導活動課所產生的真實而自然的教育效果，認為團體心理輔導活動充分凸顯了體驗學習、探究學習、合作學習的特點，要求教師關注學生在活動過程中的體驗，關注活動過程中的教育契機，注重引導學生交流與分享，具有觀察學生的意識和與學生溝通及現場調控的能力等，從而將團體心理輔導的理念和技術滲透、遷移到各種教育活動中，有利于鍛煉和提升教師實施新課程的教育教學能力。[16]劉宗南探討了心理健康教育課程的有效性教學，提出師生的心理相容性是心理健康教育課有效教學的重要特征之一。[17]

綜上所述，結合南京市的實踐經驗，我們認為，雖然學術界對于心理健康教育課程的稱呼多種多樣，如心理課、心理健康課、心理健康教育課、心理教育課、心理輔導課、心理輔導活動課、心理活動課、心理訓練課、心理成長課、心理團體輔導課、班級心理輔導課等，可能在側重點上也略有不同，但總體的看法還是比較一致的，即心理健康教育課程的特征及運作方式與傳統(tǒng)的學科課程有本質的不同，心理健康教育課程以活動作為課程的主要組織方式，以學生的體驗與分享作為課程教學的推動力，以團體動力的激發(fā)作為課堂情境的驅動力，以情意行動作為課程的發(fā)展目標，以教師心理輔導技術的使用作為重要的教學手段，從而實現心理健康教育課程支持學生心理品質發(fā)展的教育目標。心理健康教育課呈現如下功能：（1）發(fā)展功能。即通過課堂上的師生互動，以活動為媒介，推動學生心理體驗的發(fā)生，并向問題應對與品質發(fā)展的方向轉化;（2）預防功能。心理健康教育課雖然沒有傳統(tǒng)學科的知識載體，但其直指學生的心理狀態(tài)，促使學生加深對自我的理解和心理問題風險的認識，在實際的問題情境中學會應對，能有效地預防現實心理問題的發(fā)生，增強學生對抗困境與挫折的心理韌性;（3）篩查功能。心理健康教育課使用的心理輔導技術與方法，能夠將學生隱匿性的問題以文學或藝術的方式進行呈現，有助于教師及早發(fā)現學生中不被了解的心理問題。特別是低年段的學生，受限于認知與表達能力的不足，心理問題不易被成人覺察，學生自己也懵懂不知。經過心理健康教育課，在有經驗的教師的觀察下，能夠有效地發(fā)現心理有偏差的學生，從而及早進行干預，發(fā)揮心理篩查的功能。相應地，心理健康教育課體現了三大特征：專業(yè)化特征、體驗化特征以及動力化特征。

三、中小學心理健康教育課評價指標體系的建立

根據文獻研究及實踐探索，經歷多次修訂，建立了心理健康教育課的評價指標體系，包含三級指標，具體見表1。

此指標體系經過6年的使用，被實踐證明信度和效度較好，能夠有效地評估教師的授課水平，其中活動過程、效果以及教師素養(yǎng)的權重較高。此評價標準在實踐中也有一些重點關注的運用要點：一是心理健康教育課中教師的狀態(tài)是推動心理課堂動力的第一資源;二是心理輔導與咨詢技術的運用是決定心理健康教育課的“心理味”的重要保障;三是對學生特點的觀察及現場的跟進與回應至關重要，決定心理健康教育課的成敗。教師的素養(yǎng)中，需要有高度的應變能力和對現場心理氛圍的靈敏度，不拘泥于原有的教學設計，而是將重點放在現場心理動力的推動上，這也從另外一個角度體現了心理健康教育課高度專業(yè)化、體驗化和動力化的三大體征。

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